双减”与“新课程标准”背景下的小学语文多样态作业实践研究

李涛

主持人语

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅出台“双减”意见，要求在以往发挥作业诊断功能和巩固功能的基础上，把作业提升到育人的高度。语文作为基础教育最重要的课程之一，如何以作业为切入口，以学生身心发展规律和核心素养形成为内在逻辑，围绕单元学习主题与能力发展要求，兼顾内容、方法、思维、资源等多个要素，设计出具有情境性、实践性、综合性，且能体现减负提质促进学生全面发展的一系列相互关联的语文作业，已成为广大语文教师在现实操作中最为关切的问题。本期结合“双减”意见和《义务教育语文课程标准（2022年版）》，以多样态作业为切入点，深入作业内涵发展探究，希望这些学术观点与实践探索对广大教师有所启发和借鉴。

——栏目主持人    李  涛

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）。该《意见》对作业发展提出了明确要求，首先，要求把作业的巩固功能和诊断功能提升到育人功能的高度，即为培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人服务。其次，明确要求一二年级不布置书面家庭作业，要不断设计符合学生年龄特点、学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。同时鼓励布置分层、弹性和个性化作业。

2022年上半年，教育部颁布了义务教育阶段各学科课程标准。要求所有课程教材发挥培根铸魂、启智增慧的作用，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课程标准（2022年版）》）不仅提出了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四大核心素养，同时要求以“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六大任务群的方式进行语文课程的落实。作为在义务教育一线奋斗了30多年的教育工作者，以及陕西省语文名师工作室主持人，我深刻感受到“双减”意见与义务教育课程标准其核心点都是“育人”，前者聚焦学生健康成长，后者聚焦学生能力提升与价值塑造。

如何把“双减”要求与《义务教育语文课程标准（2022年版）》融合起来进行新时代下多元化作业的建构，已成为我们团队新的研究任务。其实，早在2012年我们团队就接到了国务院试点项目《探索减轻学生过重课业负担的途径与方法》的研究，十年时间我们以“减负增效”为核心办学目标，特别是在语文学科发展方面，以“乐学语文”为理念，不断在语文情境与语文实践中引导学生进行语言积累、建构与应用，取得了良好效果。今年，我们又结合“双减”和《义务教育语文课程标准（2022年版）》，以多样态作业为切入点，进行深入的作业内涵发展探究，得到家长的一致肯定。

一、尝试进行一二年级非书面家庭作业设计

“双减”意见第五条中这样要求：学校要确保小学一二年级不布置家庭书面作业。经过一年的实践，我们不难发现，几乎每个学校都能把这一条作为“双减”的第一要务，体现在一二年级每一天的作业布置中。但同时我们也发现，同样是对这一句话的执行，结果却大相径庭，即每个学校所呈现的“减负”下的学生能力提升差异较大。面对这一问题，我们需要对国家出台“小学一二年级不布置家庭书面作业”的原因进行深刻剖析。多少年来，受应试教育影响，机械性、重复性的“写字做题”成为家庭作业的基本样态，这种作业样态以“量大”和“方式单一”的特点困扰着孩子，有的孩子为了完成这样的作业，甚至每天晚上十一点、十二点都不能休息，严重影响了孩子的身心健康。

笔者认为，要想很好地落实“一二年级不布置家庭书面作业”这一要求，除减少作业量外，还必须做好作业样态和课堂结构调整的研究。如果没有进行新的作业样态研究和日常课堂教学结构的调整，只是简单粗暴地去掉家庭书面作业，那么一二年级孩子知识巩固、生字书写、写话能力都可能出现一定的问题，也就是无法很好地落实《语文课程标准（2022年版）》提出的“一二年级会写800个字”“能用硬笔熟练书写正楷字”“写自己想说的话”等目标要求。

如何进行一二年级多元化作業样态的研究，我们可以通过《语文课程标准（2022年版）》来建构。一二年级属于义务教育第一学段，第一学段有四项学习目标：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。结合这四项目标，我们完全可以进行多类型、多样态的作业建构。如认字、阅读、朗诵、观察、体验、讨论、交流、见闻表达、社区活动，以及字理探究、听故事、讲故事等。如果我们能在研究课标的基础上拓展出更多学生喜闻乐见的“非书面”作业，那么“小学一二年级不布置家庭书面作业”才能呈现出新的发展内涵，从而为“减量提质”提供可能。

另外，我们还发现“双减”意见第五条中有这样一句话“可在校内安排巩固练习”。在笔者看来，这句话也为我们一线教师执行“一二年级不布置家庭书面作业”提供了进一步的实施路径。《语文课程标准（2022年版）》对一二年级的写字和写话提出了具体要求，如“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。面对这些“手写”目标，“可在校内安排巩固练习”这句话就是在告诉我们，可以通过调整课堂教学结构的方式落实“一二年级不布置家庭书面作业”这一要求，即可以试着把“书写指导”“写话指导”纳入常规课堂管理，特别是随着课后服务在全国的开启，课后服务完全可以承担起“手写”的任务，从而真正舒缓家长的焦虑情绪，发挥学校的育人功能，让教育内涵在校内得到回归。

策略一：调整课堂和校内教学结构

面对“小学一二年级不布置家庭书面作业”这一要求，我们团队首先进行了课堂教学结构调整，即一二年级篇幅较短的课文，我们提倡当堂指导汉字书写。面对篇幅较长的课文，我们采用第一课时以趣味认字、思维训练和多方式朗读为主，第二课时专门指导学生书写，落实新课标提出的“写字姿势正确，养成良好的书写习惯；能用硬笔熟练书写正楷字，做到规范、端正、整洁”的要求。同时，学校还加强了自主书写训练和课后服务写话训练，把“可在校内安排巩固练习”这句话落在实处，传承中华汉字文明，聚焦学生学习重难点，真正做到为学生发展服务。

策略二：推动“听说读背玩演讲诵”多元化作业布置

一二年级孩子没有了家庭书面作业，回家后可以用哪些方式进行学业质量提升呢？实践中，我们创设了以“听说读背玩演讲诵”为切入点的活动性作业。一是创设亲子识字游戏活动。一年级可经常布置字卡类游戏作业。如“出字卡、摆长龙”游戏，孩子一边摆，一边说出字的读音，也可以口头组词，或者家长和孩子以打扑克牌的方式出字卡，遇到读音类似的字卡和可以组成词语的字卡，便收起所有摆出的字卡，最终谁收的字卡多谁就赢了。二年级可以引导家长和孩子一起创设更多的归类识字游戏，例如“一字开花”组词、“識字转盘”认字等，提升孩子对中国汉字音、形、义的联系与理解。二是在大量阅读中识字。我们每周给一二年级孩子推荐2～3首歌谣、儿童诗、浅近古诗，每学期推荐2～3本整本书阅读，课堂教学中教师适当进行指导，布置读、演、讲、诵等口语作业，培养学生的语感。三是强化字理识字。每课可选择1～2个生字进行字源探究下的字理识字，教师在课堂适当指导，课后布置读一读、说一说等字理识字作业，激发学生的识字兴趣，使其初步感受汉字的文化内涵。四是创设思维导图识字作业。根据孩子个性发展，每周可布置1～2次思维导图扩字、扩词等开放性作业，培养学生发散思维，加大学生的识字量。五是在生活中、实践中建立识字意识。我们可以让孩子和家长一起认公交站牌、制作生活识字剪贴报等作业，初步建立汉字与生活中事物、行为的联系，落实《语文课程标准（2022年版）》提出的跨学科任务群作业。除此之外，我们也可以布置演课本剧、讲故事等活动性作业，加强学生学习兴趣、理解能力、创新能力、表达能力的培养。

二、尝试进行聚焦语文重难点的作业设计

“双减”意见第六条指出：将作业设计纳入教研体系，系统设计符合学生年龄特点、学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。在笔者看来，要想设计出这样的作业样态，首先必须改进课堂，即课堂学习必须关注学生年龄特点、学习规律，并体现素质教育。在课堂效率提高的基础上，把作业作为课堂的延伸，优化作业布置方式。结合《语文课程标准（2022年版）》提出的六大任务群要求，我们团队在调研学生普遍存在“畏难写作”“在培训班报写作课程”这一现状的基础上，结合“思辨性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”三个任务群，聚焦“读写结合”，指导学生以课文为范本，拓宽写作思路，学习写作方法，并加强课堂内的写作训练，真正为孩子减负。

策略一：把“读写结合”纳入常规阅读教学

在传统阅读教学中，教师为了促使学生理解文章主要内容，会采用一段一段的讲解方式，这种教学方式其实并不可取。统编版教材之前的语文教材，大多采用“内容式”导语，每个单元都按照主题内容进行编排。统编版教材实施之后，开始采用“双主题”编排方式，即一方面关注单元课文内容的关联，另一方面关注单元课文“写法”的关联。这样的编排方式其实也在提醒我们每一位语文教师，以往只关注内容理解的课堂模式已经无法适应新的教学要求，当下我们要建立起与教材相适应的学习模式。如四年级上册第五单元的习作单元，主题为“我手写我心，彩笔绘生活”，单元语文要素为“了解作者是怎样把事情写清楚的”，这样的编排一方面指向“习作方法”，另一方面指向“习作训练”。于是，我们团队融合“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”两项任务群要求，在教学本单元《爬天都峰》这篇课文时，引领学生体会作者是如何按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序把事情写清楚的。在学习这一课时，我们采用方法迁移的方式，让孩子们结合情境以事前、事中、事后为时间轴，把自己参与的“擦玻璃”“运动会”等片段说出来。在布置课后作业的时候，我们让孩子们把课堂中说的“擦玻璃”“运动会”等片段写下来。从阅读过程中的“学方法”，到阅读后的“说作文”，再到课后的“写作文”，看似是一个简单的过程，但其背后却蕴含着对教育规律的深层次认知，课中的“学”与“说”，为课后的“写”提供了便于操作的基础，课后的“写”是对课中“学”与“说”的呼应与延展，是缓坡前行下的能力再提升。这样的方式方法既体现出作业设计的有效性，又能舒缓学生对习作的畏难情绪，间接减轻了学生的学习负担，减轻了家长的焦虑情绪。

策略二：加强学生字词预习和思维导图理解作业的设计

很多教师都在观摩课中见识过“学—说—写”建构下的“课堂与作业”学习体系，但一旦回到日常教学，就认为很难实现，一是受传统教学“串讲”的影响，总担心学生理解不了课文，只有教师自己反复讲了才放心。二是认为课堂中如果把大量的时间应用于“读与写”，会导致字词句的教学时间不够。鉴于此，我们提出了加强字词与课文理解预习作业的设计。《语文课程标准（2022年版）》总目标第四条提出：学生应学会“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感，初步领悟语言文字运用规律。学会使用常用的语文工具书，运用多种媒介学习语文，初步掌握基本的语文学习方法，养成良好的语文学习习惯”。多年的语文教学经验告诉我们，预习是非常好的一种学习方法，在语文学习中起着至关重要的作用。所以，我们团队抓住预习这一重要的学习环节，进行了不同年级的作业布置探索。如低年级在布置预习作业时，我们要求学生至少完成三项内容：一是读一读课文，二是圈一圈生字，三是口头组词。中高年级在低年级的基础上可增加自主学习生字的音形义、组词扩词的任务，并要求孩子们试着联系上下文、查字典等方式理解词句的意思，使课堂教学建立在自主学习字词的基础上，在轻装上阵中突破重难点，拓宽知识，提升能力。课堂中，教师可针对学生易错字等进行字词教学，其他需要掌握的字词可采用学生之间互认、互说、互讲、互考的方式进行，当然也需要教师在指导学生自主学习字词、互相学习字词的基础上加强听写，达到高效率识字的目的。在中高年级的预习作业设计中，我们也把“思维导图”这种具有一定包容性与宽泛性的作业方式纳入其中，以达到对课文脉络的基本梳理。这一喜闻乐见的梳理方式，为课堂的“阅读理解”提供了一定基础，从而让教师腾出课堂时间引导学生聚焦“写法”，达到从学写法到说情境再到课后轻松习作的目标。

三、 尝试进行“整本书阅读”作业设计

新课标在六大任务群中提出了“整本书阅读”任务群，“整本书阅读”要求统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，并强调以学生自主阅读为主，可设计朗诵会、故事会、戏剧节等活动，促进学生间的共读与交流。我们团队主要从以下两个方面进行建构。

策略一：做好年级同读书目推荐

每年学校和家委会可以一起根据统编版教材中“快乐读书吧”推荐的书目，给孩子购买书籍，确保统编版教材推荐的书目在学生阅读中得以落实。除此之外，学校还可以根据学生培养目标与兴趣发展，为孩子们推荐校本化阅读书目，如低年级可以推荐《一年级的小蜜瓜》《一年级的小豌豆》《小猪唏哩呼噜》《笨狼的故事》以及大量趣味性較强的书目，引导孩子们想象故事中的画面，讲述书中的故事，促使学生在阅读与故事分享中体会到读书的快乐。同时，我们也可以把“中国童谣精选”“中国童诗精选”推荐给低年级的孩子们，让孩子们在阅读、朗诵优秀儿歌的基础上，感受儿歌的韵味和童趣，培养语感，积累语言，发展思维。在阅读《语文课程标准（2022年版）》时，我们发现课标提出了“中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”三大主题阅读，于是把中国古诗词、成语、名句、历史故事以及《小英雄雨来》《小兵张嘎》《红岩》等分散在不同的年级，并在高年级启动《习近平七年知青岁月》《大国工匠》等同读书目，让学生感悟中国文化的博大精深，厚植爱国精神，培根铸魂，启智增慧。

策略二：做好阅读方法的引导

虽说我们对整本书阅读提出了可以像温儒敏教授说的“连滚带爬”的阅读方式，但“不动笔墨不读书”一直是我们的阅读理念之一。在整本书阅读中，我们设计了适合年龄特点的批注性、积累性阅读方式。在笔者看来，边读边勾画，读后积累好词好句，写适当的读后感在自主阅读中至关重要。低年级图画批注和一句话批注，中年级好词好句积累和一句话感受抒发，高年级阅读后的人物、故事、情节、经典片段谈论与鉴赏。学校还主张教师采用“疑问点”和“兴趣点”下的师生、生生读书交流分享活动，这些分享活动可以聚焦最喜欢的人物、最喜欢的情节、最喜欢的描写等展开。每一本书读完后，教师也可组织孩子们以思维导图、小报等方式进行作业展示，把优秀作业展示在班级外的展板中，促使更多的孩子去学习、观赏。

“三大文化主题”提出后，学校反思以往班级同读偏重人文、历史的倾向，专门聚焦“社会主义先进文化”，在部分年级开启了“科学绘本故事漂流活动”“科学家绘本故事漂流活动”“名著绘本漂流活动”“四人小组读书分享漂流活动”，促使学生四人小组共同完成同一本读书分享册，互相分享读书收获，提高学生整体认知能力，丰富学生的精神世界。学期末，学校也把整本书阅读纳入期中和期末评价中，如讲述最难忘的情节、最喜爱的一段描写等，推动学生鉴赏能力、交流能力、探究能力等综合能力的形成。其实，学校班级文化建设中还有一项读书建设内容，那就是每天早晨推动学生的自主阅读，要求小组长、班干部或教师做好激励性评价，如在班级 “小红星”评比栏中粘贴红星等。另外，每个班级还设有“读书排行榜”，如果哪位学生阅读完一本书，并给大家完成分享，便会在班级读书排行榜中得到一颗小红星。

四、尝试进行跨学科作业设计

《语文课程标准（2022年）》提出了“跨学科任务群”这一概念，要求联结课堂内外、学校内外拓宽语文学习和应用领域，综合应用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题。“自主、拓展、探究、整合”已成为跨学科学习的核心方式。我们从以下两个方面，开启了跨学科作业的设计。

策略一：单元统整下的跨学科学习作业设计

《语文课程标准（2022年）》虽然提出了跨学科作业的要求，但没有确切的量的规定，所以导致部分学校在实施时呈现出了两个极端现象，即有的过于追求跨学科学习，量大而缺少内涵，扰乱了传统学科学习的基本方式；有的缺少对学生思维能力发展和解决问题能力发展的关注，担心跨学科学习会影响日常学科教学，从而放弃跨学科学习作业的设计。我们团队提出的思路是单元主题下的跨学科学习，即每个单元至少进行一次跨学科学习，可以通过学科整合来完成，也可以把单元主题和生活实践相融合。如六年级语文教师指导学生学习“鲁迅单元”时，除学习本单元的课文外，还引导学生阅读《故乡》中的片段，从文本拓展的角度认识鲁迅先生以笔进行战斗的形象，同时采用与美术整合的方式，让学生以绘画为切入点，进一步深化对鲁迅的认识，并给鲁迅画像，在多学科学习中发展学生的思维力与判断力。

策略二：实践体验下的跨学科作业设计

聚焦问题是跨学科学习的核心，让学生在生活中、体验中发现问题，用多学科知识解决问题才是跨学科学习的真正目的。在这一认识的基础上，我们团队启动了“实践研学单”下的跨学科学习思路。因为面对的是小学生，所以“实践研学单”的设计要尽量接近学生年龄特点和认知水平，“实践研学单”包含六个板块，即活动主题、项目名称、思考预设、体验过程、文化链接、影像记忆等。我们要求学生每月在生活中确立一个小主题，开启跨学科探究活动，并把探究过程进行整理，形成简单的研究报告。如一位学生在和妈妈逛商场时，发现每个商品上都有一个条形码，于是进行研究。学生除观察每一个条形码的不同外，还在网络中查阅资料，知道条形码就是商品的身份证，起着国家质量认证的作用。同时，这位学生还探究到了条形码的发明时间和发明过程。最后，学生对自己的思考、探究过程、收获等进行整理，完成了一份简单的探究报告。在笔者看来，这些来自实践探究中的问题的确立及解决，能体现出问题的情境性与复杂性，从而达到多学科知识解决问题的目的。

在面对全体学生进行语文多元化作业设计的实施过程中，我们还发现尊重个性也可作为多元化作业发展的一个设计思路。如教师可在布置基础性作业的过程中，为学有余力的学生提供多学科发展空间。如学完苏轼的《题西林壁》一诗，基础作业可以为有感情的朗读、背诵、默写古诗。选做作业可以为搜集苏轼生平故事、拍诵读视频、诗配画作品、把古诗改写成现代文、关于本诗的书法作品、通过网络进行古诗新唱等。尊重学生选择，体现作业的丰富性、开放性与多元化。教师也可通过设计作业展示台的方式进行多元化作业的建构。如《语文课程标准（2022年版）》在教学内容方面提出了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的学习任务，并要求“三大文化”的课程量达到60%～70%的比例。为了以作业为切入点落实“三大文化”要求，我们为孩子们创设了“一手好字汉字书写展示台”“革命诗歌金话筒展示台”“共话大国工匠展示台”等，以长周期活动的方式引领学生就某一主题进行训练，激发学生对“三大文化”的研读兴趣，并做好对“三大文化”的传承。我们也在学校公众号中增设“朗读亭”“成语故事讲解”“中华名句赏析”“古诗文鉴赏”等平台，为学有余力的孩子提供发展思维能力，提升审美能力，增强文化自信，提供全面发展的空间。这些作业不仅给学生提供了长周期的自主练习时间，更重要的是使分层作业在润物无声中得到落实，既培养了学优生的综合能力，也没有给学困生带来人为的压力，使教育的激励性、公平性在细微之处得到了应有的体现。

作者单位    陕西省西安小学