“双减”背景下中小学教师工作负担及减负路径

摘      要       中小学教师负担过重是当前基础教育领域的突出问题，严重影响教师教学与学校教育质量的提升。根据教师专业化发展理论，将教师工作任务分为专业核心任务、专业辅助任务、其他委派任务。工作负担加重的主要原因在于层级管理、社会舆论、例行活动导致专业任务与委派任务结构失衡。因此，教师减负应以教师专业发展为目的，立足教师工作场域。

关 键 词       中小学教师  工作负担  教师减负  专业自主权

引用格式       史继菲.“双减”背景下中小学教师工作负担及减负路径[J].教学与管理，2023（13）：21-24.

关于教师负担的英文表述有“teacher overload”“teacher burden”“teacher burnout”“teacher stress”等。目前学界对“教师工作负担”的衡量主要有两种取向：一种是以工作时间为标准的客观负担衡量；另一种是兼具客观和主观感知的负担测量，主要包括生活负担、工作负担、心理负担等。本文研究范围仅限于教师工作场域中的负担。

一、中小学教师工作负担现实表征

从教师身份的双重属性来看，其工作任务可分为专业任务和委派任务，专业任务又可细分为专业核心任务和专业辅助任务。教师专业化发展理论将提升专业知识和专业道德、开展专业训练、进行专业发展、保障专业自主和专业组织发展的工作认定为教师的核心任务。专业核心任务主要指教学活动，专业辅助任务包括教学培训、师德学习、教研活动等，而教育扶贫、组织校园活动、安保巡查等则作为政府、学校的委派任务。教师工作负担加重主要表现为委派任务体量过大、专业任务时间权重偏低、专业辅助任务边界模糊。

1.委派任务体量过大

近几年来中小学教师被委派的任务日益繁杂。以教育扶贫为例，教师承担了农业、畜牧业等经济方面和教育等文化方面的扶贫任务，这些任务大都不在教师专业范围内。从扶贫的具体实施来看，中小学教师的主要任务除了贫困孩子的教育之外，还包括帮扶五保户、低保户和为无产业贫困户养鸡、养羊、种果树、务工等，并且每一项都有指标要求。此外，教师还被要求利用周末时间到各村进行走访调研和扶危帮困，完成与帮扶对象定期剪影归档、填写各种表格、撰写帮扶计划等任务。对未完成上述任务的教师，要进行通报批评和党纪、政纪处分[1]。教师在一周紧张的教学工作之后，周末大部分时间要用于完成此类任务，在身体和心理极度疲乏的状态下，不仅难以进行下周教学任务的准备，更遑论参加如教学研讨会、培训、听课评课等与教师专业发展相关的专业辅助任务。

2.专业任务时间权重偏低

教师虽然实际工作时间较长，但真正用于教学的时间却相对较少。我国义务教育阶段教师平均每周工作时间为42.4个小时，而教师周教学时间平均只有10.07小时，用于管理班级和处理行政事务的时间远超教学时间，周均值为15.03小时[2]。有研究者对教师一天的工作内容和时间比例进行研究整理发现，教学工作仅占一日工作的36%，而学生管理工作和学校指令性工作分别占37%和26%[3]。其他委派任务所占时间约为课堂教学时间的1.7倍。从国际水平来看，拥有高绩效教育系统的国家大多属于授课时间和日常行政时间双高状态，而上海的中小学教师每周上课的时间远低于平均水平，完成其他委派任务的时间却高于平均水平。

3.专业辅助任务边界模糊

教师培训、研讨会议、评课等需要教师自主自愿进行的专业輔助任务逐渐变为强制性的委派任务。一项对华东师范大学校长培训中心组织的培训对象进行的调查研究发现，46.7%的教师认为现在教师培训效果一般，而另外的教师研究对象认为培训效果不太好。除此之外，OECD项目调查显示，现有数据的五个国家中，超过两个国家的普通初中教师除了承担教学职责外，还需要参与支持新教师入职计划。新教师帮扶计划严格来说应该属于专业辅助任务，因为帮扶过程中涉及教案、课堂的互评任务，可以帮助新老教师共同进步，但在实际工作中，逐渐演变为强制委派的任务。

二、中小学教师工作负担多源分析

中小学教师的工作负担主要源于层级治理、社会舆论和例行活动。

1.层级治理结构的影响

（1）国家利益导向：公共属性困扰专业任务

西方资本主义国家认为，国家是精英阶层的统治工具，体现统治阶级的利益，而在民主制国家，以现代政府为基础建构起来的政治领域是一种以权力运作方式满足公共利益的机制[4]。从学校及其他教育机构的历史沿革来看，学校等专门的教育机构是一种非营利社会组织，是介于政治领域和经济领域之间的第三部门，向社会和公民提供公共产品，维持社会稳定和谐。由于《义务教育法》规定我国公民必须接受义务教育，义务教育阶段的公立学校和教师执行的则是国家交付的任务，职业具有公共属性，教师专业核心任务的完成则成为履行公共义务的重要表现形式，而在教师专业辅助任务中，委派和强制色彩逐渐浓厚。

（2）政府权力支配：权威资源支配委派任务

教师承担的工作任务与教师身份密切相关。我国建国之后到1993年公务员制度建立之前，教师被列入国家干部管理队伍。师范院校或其他高等院校的毕业生由政府人事部门统一分配到学校，接受政府人事管理部门管理，适用于国家干部管理制度[5]。这一阶段教师在教育教学工作中完全展现国家意志，服从政府调配，与政府构成行政隶属关系。1995年颁布的《教师法》规定教师的法律身份为专业人员，学界出现大量对教师法律身份的探讨，这一阶段出台大量关于教师队伍建设的法律法规，强调保障教师专业自主权，但由于其特殊教育职能，以政府为核心的上级部门似乎谁都可以给学校派任务，涂尔干将政府的这种权力称为“执行权”[6]。政府执行权过强将导致政府的行政目标与教育目标错位。政府科层化的管理模式导致教师工作理念与实际执行相分离，给教师增加在行政或非教学劳动方面的工作，使教师对工作失去控制权。

（3）学校管理要求：一岗多用兼任其他任务

对于义务教育阶段乡村教师来说，教师普遍被要求“一专多能”，这就将学校的绝大部分任务堆积到班主任和专职教师身上，尤其对于很多偏远乡村来说，全科教师十分普遍，并且中小学校的管理工作也由教师兼任。从表1来看，普通中学中教辅人员、工勤人员占比为8.39%，小学中占比为4.14%，远远低于政策规定的标准。由于教辅人员、工勤人员、代课教师聘任数量比例被尽量压到最低，造成诸多委派任务需要专任教师完成。通过调查来看，教师普遍认为执勤是最耗损精力的任务，尤其是夜间执勤，对于兼任班主任工作的教师来说，执勤过后第二天上课会感到十分疲惫，无法集中精力投入教学任务当中。但由于工勤人员数量不足，必须由班主任教师排班执勤，尤其规定骨干教师要带头执行。

2．社会舆论的影响

教师最主要的职责是“传道，受业，解惑”，但随着经济飞速发展和文化交流传播的需求，社会对教育和教师赋予越来越高的期望，逐渐将与教育相关的一切事务都加诸教师身上。

从古至今，教师的核心任务都是传“道”。我国在西周时期尊崇礼乐传统，“士”阶层凭借自己的知识和专业技能作为谋生之道，是中国第一代教师群体，这一时期教师凭借对文化资源的占有以身率教，社会地位极高。春秋后期礼坏乐崩，打破以吏为师的传统，学术下移；战国时期百家争鸣，教师建立私学，授徒传道，但官学仍处于主导地位。官学教师需要承担的责任远大于私学教师，如汉代太学教师被称为博士，在专业知识上教师需要通晓六艺，以身布教；在社会责任上教师需要规谏君主，扩张学说领地。现代教育通过有目的、有计划地加以组织和运筹，以实现国民教育福利为最终目标[7]，教育的社会功能越来越明显，公众舆论越来越关注教育领域的问题，同时教师作为最重要的教育主体之一，对实现教育的公共性起到关键性作用。教师工作日常倍受关注，教师需要完成的任务越来越多，师德红线也越来越高，不仅需要对学生负责，更重要的是对国家人才培养负责。

3．学校例行活动的影响

教师在实际工作场域中受到来自上级、同事和自我的明示或暗示，在工作任务完成过程中出现意外性后果，作用于自身实践意识和无意识层面，或默认或否定造成工作负担增加。工作场所中的负担形成可以进一步划分为物理场所和心理场所的负担形成机制。

（1）场所分界模糊：教师工作任务不易细分

每个人的活动场所都被分为公领域和私领域两个部分，工作场所是教师生存的公领域，生活场所是教师的私领域。中国传统对于公共领域过于重视造成对私人领域的忽视。

场所分界模糊造成教师工作任务细化和分类困难，工作场所的任务侵占私人時间和空间。公私领域界限的模糊造成教师工作任务不易细分，课堂教学之外，绝大部分工作任务会占用教师的私人时间。绝大部分教师课堂教学和课外辅导会在学校上班时间完成，而备课、批改作业和写汇报材料在下班后完成，也有教师表示，学生课后辅导只能利用碎片时间甚至下班后的休息时间完成，如利用二十分钟到半小时的早操和大课间将学生约到办公室进行个别补习。如果学校发生学生安全、校园安全等突发事件，班主任和学校相关管理人员需要第一时间作出反应进行妥善处理。

（2）时间价值削减：教师专业任务复盘困难

吉登斯认为时间是可逆的[8]，这里的“时间”是指对于生命周期来说其中存在着的某些重复因素，在个体生命的跨度的单向流动当中存在着重复性活动。在教师群体身上，时间的可逆性体现为日常体验的长期性，即某些因素可以跟随职业的存续时间持续存在，如学科知识、专业能力、管理能力、影响力等体现职业专业能力和专业伦理的品质。但在实际工作中，教师无法专注投入专业任务以及进行专业反思。王笑天等人研究发现，影响职业幸福感的关键并非时间长短，而是时间的性质和价值。研究根据不同的性质和作用将工作时间划分为四类，分别为突破型工作时间、补充型工作时间、低维持型工作时间和耗竭型工作时间，其中突破型表现为高消耗、高产出，补充型体现为低消耗、高产出，低维持型表现为低消耗、低产出，耗竭型为高消耗、低产出[9]。在教师专业发展过程中，教师专业核心任务被划分为突破型工作时间类属，专业辅助任务则为补充型工作时间，其他委派任务为耗竭型工作时间或低维持型工作时间。

教师工作时间中耗竭型时间分配过多造成专业时间的价值被削减，导致任务复盘困难，专业发展不足，职业幸福感不强。本应通过反思进行能力提升的时间被不断压缩，造成教师在教学实践中培养的实践性技能无法通过实践意识重新呈现，教师专业技能停留在无意识层面，无法转化到实践意识和话语意识层面。

三、中小学教师减负路径

教师减负应该着力于教师专业发展和专业权利，具体包括赋予学校自由裁量权，划分工作场域边界，专注专业核心任务，保障专业辅助任务，外包其他委派任务，提高教师工作效率，为教师专业发展增加时间，拓展空间。

1．适度下放政府权力，赋予学校自由裁量权

政府与学校之间是管理与被管理的关系，《中国教育现代化2035计划》提出“提升政府管理服务水平，提升政府综合运用法律标准信息服务等现代治理手段的能力和水平”[10]，要求政府利用法律标准信息来管理学校，简政放权。学校应该根据实际需要合理安排教师弹性工作时间，在一定范围内给予教师一定的任务安排和自由选择空间。此外，对班主任来说，学校应该制定政策，平衡好课时量和班级管理工作。教师承担学生心理辅导等专业任务时，应适当给与其物质奖励，或将其计入课时量，而对于某些强制任务，政府应该实行减少教学时间和经济补偿等奖励措施。

2．划分教师工作场域边界，细化教师工作类型

将教师的工作场域和生活场域区分开是减轻教师工作负担的重要举措，尤其可以有效杜绝“保姆型”班主任泛滥的现象。划分工作场域边界并非仅仅实现物理上的区分，可以实行任务、时间上的划分，如细化在校任务和课后任务，不包括某些教师下班后自愿承担的任务。将时间按照区块划分，鼓励教师集中处理除突发事件之外的备课、批改作业、个别后进生补习等日常例行活动，对于突发紧急任务应建立应急机制或成立应急小组，由专人负责处理。

（1）专注专业核心任务

在缺乏分工的简单社会中，社会角色是功能普化的（functionally diffuse），而在社会工作被细化之后，使专业之人做专门之事的精细化分工成为提高社会生产率的必由之路。学习并熟练掌握教育技术对教师来说是十分必要的。多媒体辅助教学、资料检索、视频制作等工具不仅可以大大提升教师备课速度，对教学效果更是起到催化作用。政府组织大规模专业化的教育技术类培训有助于教师提高工作效率，同时学校也应积极引进专业人才和培训项目，提高教师工作效率。

（2）保障专业辅助任务

保障教师职业的专业辅助任务重点在于完善教师培训体系，主要包括教师培训的目标、数量和质量，以及示范区的经验借鉴等。

首先，各地立法应明确教师培训的主要目标。教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》提出：中小学教师培训的重点在于中小学教师队伍整体素质的提升，提高适应快节奏教育改革的能力和专业素质。由此看来最终目的落脚于国家，这必然造成国家需求与教师职业需求的脱节和错位，应考虑到教师职业专业发展，培训落脚点应落在在教师和教育本身。其次，教师培训不仅体现在数量上，更应该体现在质量上。培训应该使教师发挥自己的主观能动性，在教学内容方面，除理论学习之外，组织与教师实际教学相关的实用技能培训，立法不仅要在时间上保障培训课时，更应该着眼于提高培训质量。最后，吸取示范区教师培训经验。如在上海地区，教师普遍接受入职培训，97%经验不足3年的教师在首次正式受聘时曾参加入职培训，100%的校长报告新入职教师有入职培训的程序。

（3）外包其他委派任务

教育部明确提出教师减负重点在于“减非”，最有效的方法为将非核心业务，即将教师工作中的其他委派任务进行业务外包。“外包”是商业用语，最初来源于商业活动的决策过程，一般企业在进行商业活动时，将外部的优质资源进行整合，将其非核心业务交由合作企业完成，从而达到降低企业成本、提高产业效率的目的，并在此过程中集中财力和精力进行核心业务研发，充分培养和发挥自身核心竞争力[11]。

专业之人做专业之事是教师减负的关键。校园安全和安保问题历来是学校最为重视的问题，绝大部分中小学校安排专职教师轮值进行执勤检查，但教师并非这方面的专业人员，面对突发安全事件通常无法采取积极有效的应急措施。基于上述分析，可以采取校警联合机制或引进专业安保人员，为预防夜间学生突发事故执勤学校可以聘用专职生活教师或宿舍管理人员，避免专任教师担任。总之，警备员制度将学校作为联系国家、社会和家庭的纽带，是孩子学习和成长的场所，切实保障学生的学习权和教师专业性发展的权利是我国中小学教师减负的切入点和目标。

参考文献

[1] 中小学教师下乡扶贫该不该？[EB/OL].http：//politics.people.com.cn/n/2015/0604/c70731-27103039.html.

[2] 童星.初中教师工作时间及其影响因素研究：基于中国教育追踪调查（CEPS）数据的分析[J].教师教育研究，2017，29（02）：107-112.

[3] 王富伟，胡媛媛，赵树贤.小学教师典型一天的制度分析[J].全球教育展望，2018，47（9）：117-128.

[4] 劳凯声.变革中的教育权与受教育权[M].北京：教育科学出版社，2003：8.

[5] 劳凯声.教师法律身份的演变与选择[J].中国教育学刊，2020，（04）：5-14.

[6] 涂尔干.职业伦理与公民道德[M].北京：商务印书馆，2015：55.

[7] 筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].上海：上海教育出版社，2003：214.

[8] 吉登斯.社會的构成[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998：101.

[9] 王笑天，李爱梅，吴伟炯，等.工作时间长真的不快乐吗：异质性视角下工作时间对幸福感的影响[J].心理科学进展，2017，25（01）：180-189.

[10] 中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL]http：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content-5367987.htm.

[11] C.K.Prahalad and Gary Hamel，The Core Competence of the Corporation[J].Strategic Learning in a Cnowledge Economy，2000（03）：3-22.

【责任编辑  王秀红】