义务教育新课标下教学内容规划及其实现

2023-05-30周海银张兰婷

教学与管理(中学版) 2023年5期

周海银张兰婷

摘要教学内容规划是新课标对教师提出的新要求。它是教师在具备学科智识的基础上，结合新课标要求、学科教材及现实境遇对应该教什么内容、如何组织这些内容、怎么输出这些内容等做出专业判断，进而形成对教学内容的总体统筹和设计。科学有效的教学内容规划不仅能更好地促进学生深度学习、落实核心素养，同时也能提升教师的课程素养。一般而言，教学内容规划包含课程目标转化为课时目标、知识的选择与组合、教学内容的结构化组织及确立与内容一致的输出形式等环节。为实现合理的教学内容规划，需要提升教师个人专业素养，加强校本教研共同体建设，为教师供应专业化支持等。

关键词新课标课程内容教学内容教学内容规划核心素养

引用格式周海银，张兰婷.义务教育新课标下教学内容规划及其实现[J].教学与管理，2023（13）：1-6.

新版义务教育课程方案及各学科课程标准在课程理念、目标、内容、实施等多方面都有显著变化。如此次方案修订中，旗帜鲜明地指出要培育学生的核心素养，落实立德树人的根本任务。在这一总的理念引导下，进一步强化了课程育人的导向，优化了课程内容结构，研制了学业质量标准等。这些新的变动强化和凸显了人的主体价值，更加注重新课程标准的可操作性和可评价性，以人的发展，特别是核心素养的形成为宗旨，重建课程标准的方方面面，促进基础教育课程由学科立场向学生发展转型[1]。新课标的颁布为更深刻地理解和推动基础教育课程改革进程起到了关键性作用。在论及新课标为我们明确指引方向、提供诸多机遇的同时，我们也应理性辩证地看待其对教师教学所带来的要求与挑战。本文以新课标强调“课程内容结构化”为思考起点，由点及面，扩展至对教师在教学中如何进行教学内容规划的思考，以期从整体的角度关注教师对教学内容的处理，贯彻新课标指示，落实“课程内容结构化”这一具体要求。

一、教学内容规划的价值意蕴

教师进行教学内容规划，一方面能更好地落实新课标理念，促进学生深度学习，进而培育学生的核心素养；另一方面，教师作为教学内容规划的主体，在这一过程中不断丰富自身知识，增进对学科内容的了解，从而提升自身课程素养。

1.促进学生深度学习

深度学习指学生在教师引领下围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，从而获得发展的有意义的学习过程。在这一过程中，学生不仅习得学科知识，更能把握学科本质及思想，形成积极的学习动机、高级的社会情感，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人[2]。不同于以往的浅表学习，在这一过程中，学生主动参与，积极建构，不仅能掌握学科核心概念与基本知识，更能深入探究知识形成的机理，形成积极的内在学习动机。可见，深度学习看中的是学生是否主动参与学习并在此期间获得全局性的发展，而并非某个单方面知识的记诵或掌握。学生大脑的学习是以“模块”的方式进行的复杂学习，而教师通过教学内容规划，在知识宝库里选择最有价值的知识组成教学内容，然后在此基础上结构化处理。这就保证了学生所学的知识不是凌乱、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有体系、有结构的知识[3]。同时教师教学内容规划还会在秉持学生全面发展的理念下选择多样丰富的教学内容输出形式，摒弃过往无视学科特点而进行的单向度讲授，探索多样化的增进学生体验的内容输出形式，使学生不再被动地获取知识，而是在活动中、实践中亲历知识探索过程，真正成为活动的主体。

2.有效落实核心素养

核心素养从文化基础、自主发展、社会参与指明了学习者最终应达到的一种理想结果。丰厚的文化底蕴、健全的自我、合格的公民都是核心素养所追寻的目标。这是一种“全人式”的人才培养。核心素养这一蕴涵需要课堂教学站在“大写的人”的角度注重学生的整体发展。正因为核心素养关注整体人，进而成为当下新课标的主导思想之一。新课标在指导思想中明确指出，要聚焦中国学生发展核心素养，培育学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力[4]。在该思想的指导下，新课标提出要基于核心素养的发展要求，优化课程内容。可见，一方面，核心素养依然是修订与完善新课标的主导理念；另一方面，只有以课程内容引领课堂教学变革，才能真正让学生的核心素养落地。在教学内容规划中，通过以核心概念为锚，搭建结构，有助于教师深刻领会课程内容的本质，在分析和提炼学习主题核心概念的基础上，理解具体学习内容的学科本质，使学生深刻理解和掌握学习内容，并在此基础上实现知识与方法的迁移，从而促进学生核心素养的形成[5]；在探索多样化的内容输出形式的过程中，教师摒弃了以往的单向知识灌输，使学生参与真实的情景解决问题，并在此过程中建构知识，不断丰富自己的心智体验，知识、能力、情感、价值观等各方面均得到发展，进而综合素质得到提升，发展为健全的自我。

3.提升教师课程素养

教师课程素养是教师课程意识、知识与能力的综合体，反映了教师对于课程的能动性与可为性。溯及以往教学，教师大都视课程为绝对权威，忠实地按照体现课程内容的教材编排进行教学，在既有框架中传达知识，不敢越雷池半步，课程素养较为匮乏。而教学内容规划则特别突出教师是参与规划的主体，这就意味着在面对新课标中提出的课程内容要求时，面对教材内容的呈现时，教师不再是唯命是从的被动角色，而是在积极主动地综合考量外在要求、学生实际情况、自身专业水平与风格的基础上，对自己应该“教什么”和“怎么教”做出统筹安排。这一过程是教师主动进行思考与专业判断的过程，需要教师深谙学科知识并对学科体系及各方面的外在要求有清晰的认知，需要教师及时关注学科动态，适度调整和补充教学内容等等，这些多样化的现实需要势必促使教师加深和扩展相应学科的知识储备，从而在一定程度上促进了教师专业水平的提升。同时，教学内容最终所呈现的样态不只是纯粹客观化的文本，而是凝结了教师的主体理解。透过教师所选择的知识、所架构的结构化内容、所选取的内容输出形式，可以间接折射出教师的课程理念。从这种意义来说，教师进行教学内容规划的过程也是教师自身课程观念及课程素养不断升华的過程。

二、教学内容的规划

教师教学内容规划不是对某单一内容进行简单化、平面化处理，而是集不同环节于一体的系统化规划过程。

1.课程目标转化为课时目标

课程目标是引领教师教学的方向盘，也是教师开展教学内容规划的导向标。教师只有深刻把握课程目标的内涵，才能在此基础上将其转化为课堂教学中具体的课时目标。教师欲将新课标中不同学科课程目标转化为课时目标，需要遵循以下步骤：一是深刻把握相应学科课程目标的内容要旨。仔细研读此次新课标总体方案及各学科课程标准，我们发现新课程标准皆以学生核心素养为培育目标，并以此为主线串起教师的教学。在这一总的指导思想下，以学科核心素养引领学科课程总目标，并以学段的形式划分不同学段目标，依此逻辑，犹如“剥茧式”层层析出可操作的课程目标。这些细化可操作的目标正是教师规划教学内容的直接依据。二是考量教学现实境遇。新课标中通过划分不同学段析出了具体可行的课程目标。以语文学科为例，共分为四个学段，每个学段围绕识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等四个领域提出了理想的课程目标。但回归到课堂中，学生已有知识基础不同，且学习接受能力存在差异，教师需在参考课程目标的基础上，仔细考量学生的实际情况及所处的实际教学情景、教学条件等，以合理确立教学进度，在有限的学时内均衡安排不同领域的教学内容，以确定出每一课时的具体目标。三是陈述课时目标。这是教师进行教学设计的第一步，一般教师在课下备课环节完成，引领并贯彻于教师整个教学过程。不同于课程目标的笼统抽象，课时目标多采用具体、可量化的方式进行表述。

2.知识的选择与组合

知识选择与组合是教师进行教学内容规划的第二步，是指教师在某一课时目标的引领下筛选出最有价值的知识，从而有机组成当下教学内容。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一问题以来，学界一直在争论什么知识是真正对学生有用且有利于学生发展的。不同国家、不同时代基于社会要求及学生特点提出了不同的课程方案，并以此为基准筛选有用的知识供学生学习。当下，教师处于社会主义新时代，教学应以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识来设计课程内容[6]。这是新课程方案中对教师所选知识的基本要求，教师需要以此作为选择与组合知识的依据。在我国统编的学科教材是围绕新课程方案设计的产物，因而教材内容可以作为教师知识选择的主要来源，但这并不意味着就是原封不动地搬运教材内容。“堆积教科书里的大量信息，这种定位本身就有一定的问题，因为学习者即将面临的世界是灵活多变的，兼具未知与已知。”[7]由于教材内容是基于学生群体而编排的，并不能保证其普遍适用性。需要教师在分析眼下教学情景及学生真实水平的基础上精选教材内容。首先，在既有教材体系中结合学生现有水平和实际需要挑选出基本的、可迁移的典型知识作为教学内容的一部分，剔除可能存在重复或不符合学生现阶段实际需求的知识。其次，教师需要根据学情或者学科动态适当补充一些内容，以进一步扩展教材内容，深化学生的思维。这些内容或来源于其他版本教材、或来源于教学参考资料，但能与之前的内容建立起相互关联，形成有机的整体。最后，对所选择的知识进行情景化处理。无论是教材中的典型知识还是补充的前沿知识，其所创设的情景不一定完全贴合学生生活实际，导致学生对知识的掌握因缺乏深刻体验而浮于表面。此时，需要教师结合学生的生活经验创设一种学生熟悉的情景，从而帮助学生与知识建立起密切联系，促使意义学习的产生。需要特别指出的是，在组合知识的过程中，并非选取的知识越多越好，因为“如果我们的教育狂热地竞相涵盖每一个指定的主题内容，那么，学习的深度会被弱化，广度则会被分散”[8]，同时太多的内容堆积无疑会增加学生的认知负担。因此，教师进行知识选择与组合时应采取“巧妙地抽样教学策略”。

3.教学内容的结构化组织

结构化是指将各组成部分搭配与排列，并使彼此之间相互关联。教师在精心选择与组合知识形成具体教学内容之后，需要对所选定的教学内容进行系统编排与设计，以使所有的教学内容之间能建构起相互关联的有机整体，此即教学内容的结构化，也是落实新课标提到的“课程内容结构化”的关键一环。具体而言，要在教学内容之间建立起结构性的联系，以合适的方式把新旧知识、新知识的构成部分以及新知识与学生生活经历之间建立起关联，使所需要教学的知识内容能够共同建构起一个内在关联的整体[9]。这种结构化不仅包含横向不同学科之间类似知识点之间的相互聯系，同时也包含纵向同一学科不同学段新旧知识点的对比与联系。之所以将教学内容进行结构化处理，是因为结构化的知识体现了知识的整体性。任何知识都不是片段、孤立存在着的，它既有生活实践的基础，同时也与其他知识相关联[10]。对于学生而言，认识到知识之间的互通性与相关性，一方面能帮助他们建立记忆连接点，进而迅速地理解并掌握知识，熟悉学科的思维方式；另一方面能真正促进学生思维的整合，将所学知识融会贯通、学以致用，解决现实问题。教师进行教学内容结构化处理时，应首先主动寻求新课标的指导。一些学科的新课标中已经呈现了学科课程内容结构，如图1（以地理为例）。

不过，这种结构图只是从学科的角度分析了课程内容的整体关联，并不涉及某一教学内容的结构化处理。此时，教师需要在剖析课程内容结构基础上，明确具体教学内容在整个课程内容结构中的适当位置。具体处理某一章节的相关教学内容时，应找到一个“锚”，即能附着所教知识的关键节点。当这一章节所有教学内容呈现在教师眼前时，教师应在学科教学目标和学科课程内容结构的引导下准确选择出本章节最核心的概念，有效分析与理解这一概念，考虑这一概念之下与之相关的内容，以思维导图或者网络图谱的形式排列组合该学科的相关内容。同时，教师要有意识地梳理其他相关学科的类似知识，建立起学科间的关联；关注学生在早期学段所掌握的与核心概念相关的知识，一并纳入相应的结构中。基于此，教学内容的横纵向结构得以搭建，教学内容不再是一个个知识点的散状展示，而是立体化的知识体系。

4.确立与内容相一致的输出形式

通过知识的选择与组合、教学内容的结构化组织确保了教师教学内容的合理性与系统性，但课堂教学的关键在于教师将这些精心选择与设计的教学内容以适宜的方式输出并呈现给学生。正如郭华教授在解读新课标的会议上所言：“方式是与内容相结合的。”我们既不能不改变教学内容，而简单地变革教学方式，也不能有了新的教学内容，仍采用与此不相适应的传统输出方式。有效的做法应是在构建了科学的教学内容以后，搜寻与此匹配的教学内容输出形式。只有这样，才能确保教学内容进入学习者的头脑并被学习者内化与运用，真正落实教学目标，进而逐步培育学生核心素养。可见，除却保证静态教学内容的高质量以外，教师规划教学内容的动态输出也至关重要。不同学科的性质不同，实现的学科教学目标有所差异，进而通过学科教学培育的学生核心素养也不尽相同，所以教师应结合学科特点及目标导向，合理设计教学内容输出形式。教师在设计教学内容输出形式时，应秉持以下理念：不仅单方面增进学生学科知识的学习，更应该着眼于学生综合能力的提升及积极学习情感的培育，丰富学生学习体验，促进学生全面发展。在这一总的理念引领下，虽然不同学科认知方式不同，但仍具有某些共性。“不同的认知方式之间也存在着共性，其中之一便是对连续性和一致性的普遍关注。”[11]基于此，当我们解读各门学科新课标时，可以发现很多学科都提到了大概念的教学内容输出形式。除此之外，相似学科之间所采用的输出形式也较为相同。如语文、英语等人文学科大都侧重于学生语言知识的积累与应用，可以采用单元整体教学形式展开。在新颁布的各学科课程标准中，有些表述能为我们设计合适的教学内容输出形式提供具体指导。如英语新课标（2022版）中指出：“教师要以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容。”[12]数学、物理、化学等理科课程，大都需要前期学段基础知识的积累及其他学科的相关知识作为铺垫，此时教学内容的输出形式较适宜采用大概念及跨学科学习。而对于劳动、艺术等强调实践的学科，则宜采用项目式的形式展开，增加学生的情绪情感体验，进而发展学生相应的学科素养。

如何结合学科特性设计适宜的教学内容输出形式，需要教师明确不同输出形式的特点，同时深谙每种教学内容输出形式的实际操作。以各门学科都可能用到的大概念教学为例，需要在优秀教师甚至专家的共同参与下，精准提取学科大概念。在此基础上，引领学生主动解决问题，在真实的教学情景中学习知识。如教师在有丝分裂一节的教学中，可以先让学生通过动手实践观察并利用手机实时拍摄上传有丝分裂真实照片，然后教师再组织学生对不同的细胞分裂照片进行分类汇总，讨论总结分类依据。之后师生一起对分类好的各时期图片排列顺序进行猜想和论证。不同小组学生讨论有丝分裂可能采用了哪些策略实现了体细胞中染色体形态数目的恒定。最后，小组对各时期进行命名并总结图片中各时期特点[13]。

三、教学内容规划的实现路径

教学内容规划并非教师踏入学校场域便能敏感地意识到其重要性，进而自然而然进行的一种简单教学行为，而是需要教师倾注主观意志努力进行有意识培养的专业能力。为顺利实现教师教学内容规划，更好地落实新课标要求，需要教师个体、教师群体和学校层面的共同努力。

1.尽个人之力：提升教师专业素养

教师专业素养是教师在先天条件基础上，经历养育、教育和实践等各种后天途径逐步养成，对教师的教育、教学活动有着显著影响的素质和修养[14]，是教师高质量教学的保障。它不仅包含教师的知识、能力，同时涵蓋教师主体的价值、信念、意识等内在素质。聚焦教师教学内容规划，审视教师所应具备的专业素养，应首先有相应的知识储备，其次教师主观上应具有规划意识。

（1）教师应具有相应的专业知识储备

作为从事某一学科的教师而言，学科有自己独特的认知方式及重点关注范围、特定的论证和解释模式，教师只有对该学科的内容及整个体系有较为清晰的把握，才能从事学科教学。而搭建结构之时，需要教师建立学科内部知识及不同学科间的联系，此时跨学科知识也理应是教师所必备的。如何建构结构体系、如何根据现实境遇设计合理的内容输出形式需要教师具备相应的教育教学知识、实践性知识等。可见，教师知识储备是教学内容规划得以开展的前提和基础。增进多方面的知识储备对于已踏上工作岗位的教师而言，完全回归到学生时代进行专门化学习是不现实的，此时最有效的方法即是立足教学实践，个体主动寻求知识增进。教师应合理规划在校自我支配的教学时间，充分利用教学前的备课时机，多方面思考学科知识，并借助教科书、教辅资料、网络电子资源等途径学习相关知识，以扩展自身知识体系的广度和深度。课堂教学是教师与学生互相学习，不断进步的过程。在与学生共同学习知识、解决问题的过程中，教师应随时留意与记录自身知识无法解决的难点、困惑点并进行针对性的学习，渐进丰富自己的知识储备。在教学结束以后，教师应进行日常反思。不断将课上所呈现的知识与学生的行为表现相对照，反思自身知识体系是否较好地适应了本节课的学习，以此查缺补漏，发现自身的知识空缺并进行适当性补充。

（2）教师规划意识的培育

专业素养要求教师不只是客观上知识储备丰厚的容器，更是具备主观能动性的个体。教师如若缺乏主动规划的意识，即便有再丰厚的知识储备，也无法充分发挥其价值，促进学生发展。长期以来，教师们已然习惯在自上而下的教学管理体制中生存，习惯于被动接受和在既定教学内容的框架内展开教学[15]，教师主动规划自身教学的意识较为薄弱。只有培育教师主动规划的意识，才能充分利用教师已有的知识储备更好地服务于教学。为增进教师规划意识，需要教师个人跳脱传统教学的惯习，敢于质疑与批判现存教学的不合理之处。教师可以以文本的形式书写教学日记、叙说教学故事、剖析教学的心路历程，留下教学的足迹，作为能增加教师教学思考的有效途径[16]。教师一旦具备主动思考教学的动机，就会逐步型塑自我体认的教学行为。这些教学行为不再视外在权威为唯一法则，而是融汇了教师的主体思想及风格，教师主动做出调整，规划自己的教学。

2.集群体之慧：加强校本教研共同体建设

在教学现实中，教师个体面对新课标的要求、面对多样化的可教内容，凭借一己之力，碍于自身认知与视野的局限，很难保障教学内容规划科学合理。教师欲实现高质量的教学内容规划，必然要走出个体局限，在集体中汲取智慧，借助专业共同体的力量，共同克服在教学内容规划中可能出现的难题，而校本教研即是教师群体之间互助的一种有效形式。它是以学校为基础，以教师为主体，以行动为导向的教育教学研究[17]。其核心是在以校为本的情境下，以解决问题为导向，借助教师共同体之间的集体智慧，互相研讨，共同解决教学中的疑难问题。

（1）构筑民主和谐的教研环境

教研共同体是基于学校，以解决学校教师教学中所存在的实际问题为旨归的专业化组织。这一性质决定了不能将其作为某种行政机构，自上而下地对教师发号施令，而应采用民主参与的形式，鼓励学科教师加入其中，交流思想，在一种民主和谐的氛围下注重教师之间人际关系的建构，引导同一学段同一学科的教师因志趣相同而自愿加入研讨，从而发展教师之间的有机合作。在这样一种和谐的教研氛围下，才能确保教师有本体性安全感，主动将自身在规划教学内容时所遇到的困难呈现出来，供大家交流讨论。

（2）建立明晰规范的操作流程

任何组织若想高效运转，都需要制定清晰的操作流程，供教师参考。只有这样，教师才能知晓何时表达自身困惑最恰当、采用何种方式与其他成员进行交流最合时宜。也只有在熟悉相应流程的情况下，教师之间才能有条不紊地展开自己的言行，通过教研解决所遇到的疑难问题，进而回归到教学中，更好地规划教学内容。

（3）注重总结反思与经验推广

教研共同体的存在绝不仅仅限于解决某个或某些教师的教学问题就万事大吉。它应该是教师群体智慧结晶的展示平台。以教学内容规划为例，如若教师通过交流协商，勾勒出符合学校实情、有特色且科学合理的教学内容结构体系，可以作为一种经验在同一学段内进行小范围推广。与此同时，教研共同体应结合实际反馈的教学情况，组织教师们不断研究与改进结构体系，并作为一项学校特色化的教研成果，以文本的形式固定下来，在全校同学段大规模推广使用，同时可鼓励主要参与的教师借此进行相关课题申报。只有对教师的群体劳动加以尊重与重视，精心积累与呵护教师自主参与的教研成果，才能极大地调动教师参与教研的积极性。一方面，教师教学内容规划中遇到的具体问题迎刃而解；另一方面，教师也有足够的热情主动思考，积极规划自身教学内容，积极与其他教师交流，以获得自身发展。

3.借学校之势：为教师提供专业化支持

成功的、持久的教育改革需要给教师时间来理解改革的知识和智慧，然后教师才能把这些知识和智慧融合到自己的教学实践中，这已经是人们的一种共识。同样，变革要想取得成功，要想持续下去，首先就需要认真关注那些可操作的重要方面，而不是遍地撒网，试图改变每一样东西。除此之外，还需要有充分的资源、高质量的学习材料和适当的专业发展的支持[18]。教师是落实改革的关键，是需要秉持新理念、采取新行为图示的直接行动者。面对新的教育改革，教师并非自然而然可以理解并达到改革所要求的水准，而是需要时间及外部支持以更好地领悟新理念。此时，学校恰是沟通美好教育理想与教师教学现实的桥梁。任何宏观层面理想的教育改革都需要通过作为中观层面的学校接收并转化，进而走进微观层面的教师课堂教学的视野。当下，新课标所提到的以核心素养为主的教学、课程内容结构化等相应的变革虽是理想完美的，但对一线教师而言，面对新的变动无疑是一大挑战。比如新课标中反复倡导的大概念教学、跨学科学习、项目式学习等。这些教学内容组织形式无不表征着当下最适合学生发展的新理念，也是教师进行教学内容规划的主要环节，但对于学界来说，这些概念也是近几年探讨关注的热点，概念内涵也在不同学者之间存有争议，对于如何落实更是缺乏统一明晰的程序。一线教师可能从未接触过相关理论，并未真正理解其内涵，更遑论掌握其操作程序。此时，学校作为新课标与教师的中介，需要为教师提供专业化的支持。

（1）邀请相应专家开展讲座，普及新课标内容

此次新课标主导理念是什么、较以往课标增加了哪些新的内容、如何理解新课标提到的新术语、如何进行相应的课堂教学变革等一系列问题需要具备理论基础的专家做出详细解读，以便教师全方位深刻地学习此次改革内容。

（2）组织教师观摩，落实教学变革

在一些与专家合作的试点学校或重点学校，大概念教学、跨学科教学、项目式学习等都已经在实验阶段，取得了较好的教学效果。学校可以选派骨干教师外出实地考察，观摩学习，真正理解这些新的教学形式并掌握其相应的具体操作程序，待回校后举办研讨会，由骨干教师讲解要点，进行课堂教学的示范。

（3）采用由点到面方式，落实教学内容规划

部分教师真正掌握这些具体的教学程序时，会帮扶带动其他教师也在课堂上进行相应变革，学校可以借助集体备课、集体评议课或教学竞赛活动激发教师的变革热情，主动进行教学内容规划，采用新的教学内容输出形式，由点到面，逐步推广，只有经过诸如此类的摸索与实验过程，才能确保教师真正理解新课标“是什么”“怎么做”，也只有在此基础上，教师教学内容规划的层层环节才能真正落实，而不是流于形式。

通过分析教学内容规划可知，教师进行课堂教学需要对各个环节进行考量，而每一环节的规划都对教师提出了不同的专业要求。面对新课标勾勒的教学新愿景，教师进行教学内容规划已是其不可推辞的责任。但如何规划才是科学完美的，我们不能天真地以为每个环节都可以找到放之四海而皆准的标准操作，也不能自负地以为我们已经完全了解当下的教学情景和所面对的学习主体。“我们所处的教育世界中，值得教学的内容远比可能引起重视的内容更多。”[19]或许，我们很难确保在教学内容规划中对目标细化、知识整合、结构搭建或内容输出形式的每个环节都能做到完全合乎理性的分析，但是在一些经过深思熟虑的评判标准和一种使命感的支撑下，我们仍然可以巧妙地摸索着前进。

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