基于“孝文化”传承的综合性学习策略管窥

邵侠

2022年版课标指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”教科书中所设置的“人文主题”和“语文要素”成为了整套教材的两大核心支柱，使得每一个单元都是一个有机整体，不仅有着明确的能力训练，即“语文要素”，同时文本资源中也散发出浓郁的内蕴，即“人文主题”。这就给语文教学基于单元视角，开展综合性学习提供了可能与空间。笔者以五年级上册第六单元为例，谈谈自己的实践和思考。

一、“是什么”：借教材之本，解构“孝文化”的丰富内涵

教科书是学生学习母语的重要载体，更是践行综合性学习的基础性资源。要基于整体视角，解构编者遴选的教材资源和编排方式，相机研制“学什么”，确定适切的教学内容。五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；用恰当的语言表达自己的看法和感受”。基于单元导语页的设置，可以将本单元的综合性学习主题确定为“感知孝文化，常怀感恩心”。

1．梳理内容，感知“孝文化”的内在意蕴

教材单元一体化的原则，决定了单元中所有内容和资源，都不是随心所欲选择的，一篇课文、一个栏目，无论是主题内蕴，还是蕴藏的能力点，都是对人文主题和语文要素的回照与对应。这个单元编选了三篇课文，分别为梁晓声的《慈母情深》、吴冠中的《父爱之舟》、美国作家巴德·舒尔伯格的《“精彩极了”和“糟糕透了”》。这三篇课文贴合单元“舐犊之情”的人文主题，而口语交际和最后的习作板块，设置的主题分别是“父母之爱”和“我想对您说”。

如此细致解读，我们不难发现编选的资源，都对应了单元人文主题，将“舐犊之情”体现得淋漓尽致。《慈母情深》一文主要描写了母亲在工作辛劳、身体疲惫的艰苦条件下，仍旧省吃俭用，在困难的条件下，将购买书的钱送到了“我”的手上。作者梁晓声对母亲工作环境的细致描写、对母亲工作状态的细致刻画，加上自身情感的无痕融入，将内心对母亲的不舍以及愧疚展现得淋漓尽致，是实施“孝文化”的好素材。《父爱之舟》一文，则以具体的时间为序，回忆了年轻时代，父亲在“我”求学和生活中，对我疼爱有加的故事，看似轻描淡写的生活琐事，却在以小见大的状态下，凸显了父爱独特的伟大与深沉，有助于在实施“孝文化”时，帮助学生从不同的维度看待、理解父爱。而《“精彩极了”和“糟糕透了”》则是借助父母双方对于孩子作品迥然不同的评价，展现了父母在对待孩子时的智慧之爱，为开展“孝文化”综合性学习，提供了不同维度的资源。

经过如此梳理，学生不仅理解了单元课文的内容，感受了内容之下所蕴含的丰富内涵，并在统整对比之下，明晰了异同点，把握了单元文本人文主题的内涵，初步感知了“孝文化”的内在意蕴。

2．聚焦视角，体悟“孝文化”的独特体验

教学要从学生的实际出发，要将学习的权利以及广阔的自主空间，全部交还给学生，以便于将学生聚拢到课堂最中央的位置。这个单元中的三篇课文，以赞扬父母真挚、伟大、智慧之爱为用意，并不是直接为了教育人，甚至转化人而创作。从本单元中提炼出来的“孝文化”主题，是教师基于文本特质、编者用意以及个性化解读之后重组、创造的结果，是“教材内容”向“教学内容”的转变。因此，教师需要帮助学生调整视角，在理解内容、明晰内涵的基础上，将自己看成是课文中的“我”，运用具身体验的策略，走进故事情境，直面故事中的父母，形成真切、直接的情感体验，为落实“孝文化”蓄积情感基础。

基于此，教师以综合性学习为抓手，教学《慈母情深》时，可以采用角色场景浸润法，引导学生以第一人称的方式，与文中的母亲这一角色正面“交锋”，借助文字，亲身体验母亲工作环境的嘈杂，感受工作的艰辛以及对“我”的关爱，真正蓄积作者内心的愧疚不安与不舍，让“孝文化”的实施成为学生内在的心理需求。教学《父爱之舟》时，教师可以采用角色体验法，引导学生“化声为文”，将父亲深沉之爱对“我”的冲击转化成为文字，真挚地顺势流淌出来，为落实“孝文化”储备匹配的情感资源。再比如教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》，就可以借助最后一自然段作者的真情告白，将“精彩极了”和“糟糕透了”两种截然不同的评价所汇聚而成的爱，对于“我”的影响展现出来，以作者成年之后的视角，感恩父母当年的智慧之爱。

任何学习活动的提出和设置，都不是空穴来风，更不能想当然，教师要充分考量学生学习中的情感波动，依照学生内在情感的发展趋势、顺应思维方式运转的路径，知其然，更知其所以然，形成就势下坡之效。

二、“有什么”：借整合之机，架构“综合性”的类群资源

1．统整联系，筑牢“孝文化”传承的立根之基

经历了上一板块的资源储备，学生已然从教材编选的板块中，初步感知了“孝文化”的内涵。由于学生对教学资源的感知，仍旧停留在单篇逐一而行的层面，综合性学习就需要统整联系课文资源，组织学生在异同辨析中创造性地重组资源，豐富对“孝文化”的深刻感悟，形成综合性学习的内涵基础。

鉴于此，教师在学生初步感知三篇课文内容的基础上，需要基于单元整体视角，以综合性学习为抓手，设置单元主问题，从学生“本我”的视角开展综合性探究：“从三篇课文中我们能够读出怎样的‘舐犊之情？我们又应该怎样理解、面对自己的父母？”在这一统整性问题的引领之下，教师可以先引导学生从相同点入手，感受三篇故事中父母言行之下所渗透出来的浓郁之爱，辨析这种爱在方式上、特质上的不同。《慈母情深》重在凸显“慈”字，以具体可感的一言一行，将母亲的柔软之爱、善解人意，浸润在了每一个读者的内心；《父爱之舟》则以“舟”字为意象，以父爱的深沉，展现了独具魅力的关爱；《“精彩极了”和“糟糕透了”》则形成了巨大的认知反差，制造了鲜明的矛盾冲突，在不可思议之中父母的良苦用心凸显出来。

在教学中，教师打破了传统的单篇课文教学模式，架构了综合性学习对教学资源统整、重组的要求，学生对于单元内容所渗透出来的“孝文化”，有了更加深入、全面、细致的把握。

2．同质拓展，延展“孝文化”传承的广阔素材

综合性学习的特质，首先在资源的“综合”。教材中的选文具有极强的代表性，是其所指向的具体类群的典型。学生可以从教材课文中先“得法”，但要想实现学习效益的质变，则需要进一步拓展类群资源，以形成类群合力，丰富“孝文化”综合性学习的素材资源。为此，教师可以组织学生收集古代、身边、网络中的“孝文化”故事，拓展“综合性”活动传承的类群资源。

教师可以组织学生从中华优秀传统文化中选择素材，比如将中国古代著名的“二十四孝”故事，纳入到“孝文化”的资源体系之中。同时，进一步扩展学生对于资料素材的收集范畴，可以是来自于国外的“孝文化”资料，也可以从自己身边的人和事中，提炼出“孝”元素，丰富“孝文化”。

由此一来，实施以“孝文化”为主题的综合性学习，就形成了更为丰富的体系化资源，有的来自于教材中的单元课文，有的则穿越了时间的樊篱，从古典文化体系中继承而得，有的则跨越了地域的广度，呈现出多维度、立体化的特点，为积极开展实践性综合性学习提供了支撑。

三、“怎么做”：借活动之道，架构“传承性”的践行板块

1．汲取：角色置换下的“孝”之故事会

“孝”是中华民族的传统美德。在中国传统道德规范中，孝道具有特殊的意义，是每一个炎黄子孙都应遵循的价值规范。作为一种道德认知层面的教学归属，教师不能以机械的要求对学生发号施令，而要创设扎实的语文实践活动，让学生在言语思维高速运转的同时，将意识浸润于活动实践中。鉴于此，基于“孝文化”的综合性实践学习，我们可以开展“孝文化故事会”的活动，组织学生以讲故事的方式，借助人称的转化，汲取资源中的“孝文化”因子，将“孝文化”悄然渗透进学生的意识之中。讲故事可以分三个层次展开。

（1）教材课文层面。以学生较为熟悉的课文为蓝本，借助教材前期设置的复述要求，积极转化课文为学生喜闻乐见的故事，帮助学生在理解、讲述故事的过程中，将思维介入到教材之中，接受“孝文化”的滋养。

（2）拓展资料层面。教师可以在层次一的基础上，组建班级的“孝文化宣讲团”，组织学生讲述古代传统孝文化的故事，并将这些故事与教材中的三篇故事进行统整与关联，在不同维度的对话中，扩展对“孝文化”的理解，并邀请宣讲者和聆听者说说自己的感受，丰富学生的解读成果。

（3）身边故事层面。陶行知先生指出：生活即教育。如果所学的素材和内容，与自己的生活脱钩，学生可能会自动开启屏蔽模式，而源自于自己或者同学身边的故事，往往更具有感染力。如果有条件，教师可以组织学生将自己了解的“孝文化”以图片或者视频的形式呈现出来，以凸显“孝故事”的真实感，甚至可以邀请故事的当事人走进课堂，与学生共享独属于他的“孝故事”。

无论是表达还是倾听，学生都不是置身事外的人，而是积极主动的构建者，他们以故事为载体，联系自我、观照自身，在角色置换下，汲取“孝文化”的营养因子。

2．内化：情境扮演下的“孝”之情景剧

小学阶段的学生都以直观性思维、形象性信息为主要感知对象，因此视觉层面的资源能够对学生形成最有利的思维冲击。综合性学习要打破传统教学下的学习方式，以具体、可感的实践活动为平台。基于此，在推动“孝文化”主题下的综合性学习活动中，教师可以开展“孝”之情景剧活动，将活动开展和推进的自主权完全交给学生，让学生在从扶到放、迁移运用的过程中，以小组合作的方式，通过角色扮演内化角色体验，将“孝文化”得以传承。

教师作为整个活动的点拨者和引领者，可以组织学生在阅读“二十四孝”传统故事之后，构建合作小组，选择其中的一个故事，并指导学生将原本的记叙文改写成为剧本；同时，教师要充分发挥点拨和组织的效能，让每位学生都明确自己所承担的任务。在排练过程中，学生阅读剧本，内化语言，将自己演化成为故事中的角色，感故事之所感，孝人物之所孝，从一个客观的阅读者转变成为一个积极的构建者。

这个综合性学习活动，契合2022年版课标对语文课程工具性和人文性统一的本质定位。“人文性”的落实与传递，绝不是简单的告知与粗暴的灌输，而是借助语言感知理解、悦纳积累和迁移运用的过程，应大道无痕地落实融通。整个情景剧的表演，涉及到学生对故事的深入阅读，对剧本的创作改编，对语言的吸收内化，对语气的调整把握，这些都对学生语感和表达能力形成了有效推动。同时，学生在紧扣语言的过程中，故事中人物的一言一行、一思一虑，都流淌进了心田，“孝文化”的理解与传承悄然得到了落实。

3．传承：基于生活下的“孝”之表白场

“孝文化”作为中华民族优秀传统文化的重要组成部分，不仅需要理解，更需要传承。依循综合性学习的样态和特质，教师要基于语文课程的特质，创设属于语文的实践性活动，将“孝文化”的传承，以“软着陆”的方式展开。

鉴于此，教师就可以充分借助教材中“口语交际”和“单元习作”，搭建向父母表白的“孝传承”现场，最终将综合性学习活动推向高潮，达成“传承”的综合性学习目标。比如借助口语交际“父母之爱”，教师除了课堂教学之外，可以要求学生选择恰当的时机，让父母回忆、描述生活中对自己的关爱，将自己感恩、感谢的话语融入其中，用最真诚的话语践行“孝文化”的内涵，也可以将整个过程拍摄成视频，作为重要的温馨时刻永久保存。再比如教学习作“我想对您说”，就可以在口语交际的基础上，激活学生的思维体验，形成想要对父母所说的话，通过写信的方式，抒发自身的感受和看法。为了让父母能够聆听到来自于孩子内心的聲音，我们还可以利用家长会、家长进课堂等活动，创设“孝”之表白的现场。在活动进入高潮之际，教师也可以组织学生说一说：面对父母的一言一行，我们该以怎样的方式看待？又该以怎样的方式表达感恩之情、践行孝道文化？

从心中所想的口语交际，到落于笔端的习作，从在家中向父母表达感恩，到班级的集体表白，从语言倾吐，到行为实践，本单元“孝文化”的综合性实践活动也逐步达到了高潮，并通过系列化的综合性实践活动的开展，引导学生在语文课程的滋润下、在语文方式的支撑下，获取言语运用能力的提升。

2022年版课标强调：“要增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革。”教师要与时俱进，摈弃传统教学中机械灌输、生硬训练的模式，紧扣语文课程工具性和人文性统一的本质属性，创设可感情境，设置明确任务，以综合性学习的方式，将学习的主动权交还给学生，推动学生语文核心素养的提升。

【注：本文系江苏省中小学教学研究第十四期立项课题“在小学语文综合性学习中践行孝文化的实践研究”（编号：2021JY14L-277）研究成果】

（作者单位：江苏丰县东关小学）

责任编辑 宋园弟