高中英语跨文化授课话语形态优化模式研究

周春鲜

高中英语课堂教学长期以来存在授课话语形态关键问题，英语教学授课话语现状并不理想，“英语<汉语”全英文授课比重低，“讲课>对话”教师语量高于学生，“激励=要求”授课话语过于强势，均对学生增强跨文化交际能力产生阻力。鉴于此，有必要深入探讨高中英语跨文化授课话语形态优化模式，现做如下分析。

（一）“英语<汉语”全英文授课比重低

目前，在高中英语课堂上很难构建一个完全用英语交流的课堂环境，学生英语知识储备并不完全相同，思维方式也很难适应全英文语境下的授课形式。所以，目前绝大多数高中英语课堂还是采取英语和汉语交叉融合的授课形式。在这样的教学环境下，学生英语口语表达和听力能力很难得到全面发展，课堂之上“英语<汉语”的话语量，全英文授课比重低，所以限制了学生跨文化交际能力的全面发展。

（二）“讲课>对话”教师语量高于学生

英语口语表达能力需要通过大量训练来积累经验，然而课堂之上英语教师留给学生发言的时间是有限的。绝大多数英语教师的讲课时间要远远超过学生发言的时间，从课程用时占比上“讲课>对话”，教师话语量远高于学生的对话量。跨文化交际能力，需要在很多英语环境的场景下来进行对话训练。如果教师讲课的话语量严重超过学生的话语量，学生的英语口语表达能力很难得到充分训练，故而跨文化交际能力还是很难得到良好发展。

（三）“激励=要求”授课话语过于强势

虽然高中英语教师也采取了大量激励性的授课话语形态，但是话语方式上还是过于强势。教师对学生的激励性评价，往往近似于对学生英语表达的更高要求，经常是以先表演后批评的方式来与学生交流，这样在教师授课话语强势威压之下，学生长期处于被动学习状态，很难真正得到平等对话的话语权，故而很难真正激发学生对英语知识的学习兴趣。如果学生不能将教师高高在上的身份印象抹除，学生在心理上也就无法与教师平等对话，故而跨文化交际的课堂学习环境很难发挥出实际效果。

（一）从教学性到示范性

著名教育家马卡连柯曾说过，“教师的话语质量直接影响着学生的听课质量。”在高中英语课堂上，学生如果长期用汉语回答教师所提出的问题，说明并不具备英语对话的演练环境，那么教师所做出的教学指导也并非是在英语环境下的对话场景。此时，教学环境下学生仍然是以学生的身份出现在课堂上，而并非是以对话参与者的身份来感受英语对话的作用与意义。故而，在英语课堂上，有必要从教学性转化到示范性层面上。当教师提出一个思考性问题，应当从提问意图角度上引导学生思考这些问题的答案，让学生慢慢适应全英语状态下的学习方式。如果教师提问后发现学生并没有预想中的反应那么快，便需要改变话语形式，用简单的对话示范来完成教学指导。在教师反复训练下，学生逐渐适应了全英文对话的各种场景，于是才能形成跨文化交际语境下的适应力，逐渐培养学生的跨文化交际能力和英语表达能力。

（二）从指导性到参与性

高中英语课堂上，很多教师在指导学生掌握相关知识点时，往往是居高临下的俯视状态。因为在教师的授课话语中，潜藏着将学生作为未知者的主观印象。实际上一些学生在预习阶段已经阅读过课文，甚至可能已经阅读了大量课外资料，对课内知识点已经掌握，此时教师只要为学生创造一个英语对话交流的平台即可，学生不再是学习记忆者，而是参与到课堂英语对话交流的一员。而教师与学生进行英语对话交流时，也应当是一种平等的对话姿态。这种平等体现在相互问答、积极交流、主动反馈等层面上。所以，高中英语课堂上，为了增强学生的跨文化交际能力，教师需要转化授课话语形态，从指导性的话语形态转化到参与性的话语模式上，让学生认为教师不再是讲解知识的传授者，而是一位近在咫尺的对话者，进而让更多学生参与到课堂交流和对话中，进一步锻炼学生的英语对话交流能力，达到更高的跨文化交际的口语水平。

（三）从激励性到反思性

教师一味激励学生，并不一定就能够起到积极的话语引导效果。因为学生在被激励状态下，很难认知到自己的问题。教师即便是先激励后批评指导，这样的话语形态也不够直接。跨文化交际语境本身也要从语言习惯上适应英语的用语习惯。那么教师直接批评并指出学生对话练习中的问题，也能够达到引导学生反思错误的积极效果。这样与英语用语习惯更为接近，才有利于培养学生的跨文化交际用语习惯。因此，高中英语教师要改变对学生的评价话语形态，可以根据本班學情作出调整，从激励性到反思性的评价话语形态反而对于学生增强英语跨文化交际语感和思维具有一定帮助，能够提升学生的跨文化交际能力。

（一）“互补+对等”加强英语课堂学生话语权

在引入新课时，教师要为学生预留足够的预习时间，学生自主完成学习。阅读课文遇到问题时，教师可以对课文内容进行补充性回答，而并非直接讲解。这样可以形成学习“互补”关系，教师不再是以要求、监督、管理学生的英语知识学习为目的，而是帮助、引导、辅助学生习得英语知识的学习参与者。此时教师授课话语具有平等性，教师与学生也是“对等”的学习关系，进而在“互补+对等”授课话语形式下，加强英语课堂上高中生的自主学习话语权。

以人教版高中英语必修Unit2 Natural Disasters教学内容为例。教师在提出导学案例后，由学生根据预习知识，分组讲解自然灾害：earthquake（地震）、typhoon（台风）、drought（干旱）、landslide（山崩）、flood（洪水）、forest fire（森林火灾）等自然灾害的特点，说明自然灾害的破坏性和产生原因等。学生讲解整理的资料时，教师无需做出点评，可以针对学生讲解内容进行询问，从学生的回答中了解学生的预习情况，若多个小组存在普遍相似问题，可以进行针对性讲解。若存在个别语法不当、单词解释不全，或者是阅读内容分析不透彻等问题，可以由其他小组提出改进意见，教师作出适当点评。这样的学习环境下，教师与学生具有“互补+对等”话语权，学生和教师均可用英语完成课堂交流。教师可将更多的讲解时间交给学生，让学生有更多锻炼英语表达的机会。

（二）“互问+对答”增强提问话语干预有效性

为了增强英语课堂的互动性，教师可以与学生构建一个相互提问的课堂模式。教师向学生提问的内容需要具有一定的针对性，而学生也可以向教师提出问题，师生之间形成“互问+对答”的课堂话语形态，在增强提问话语干预有效性的基础上，改善高中英语授课话语的跨文化交际体验效果。

以人教版高中英语必修Unit2 Natural Disasters教学内容为例。学生阅读课文之后，可以向学生提出一些关于课文内容的相关问题，比如，Q1：How many deaths and injuries did the earthquake cause in Falmont？Q2：Why did Miss Brown quickly open the classroom door？学生通过阅读课文能快速找到正确答案：It caused 7 deaths and over 200 injures. She did this just in case it became damaged during this shaking and would not open.

此时，教师还可以引导学生收集课外资料，引导学生完成“对答”形式的课堂交际训练。比如：What should we do when the earthquake comes？How can we escape if there is a fire？How to help other students escape？在学生回答了教师的问题之后，教师可以组织学生进行模拟演练，组织学生演练灾难来临时的逃生方式，用英语交流逃生通道（escape）、紧急出口（Emergency exit）、排队出门（Line up to go out）、抓紧时间（Take the time）、点名报数（Roll call number off）等。在这样紧迫而又危险的模拟环境下，学生之间相互交流或师生之间的对话交流都极为简练，训练了学生的语言表达能力。“互问+对答”的虚拟场景下，提问话语具有较强的干预性，可以侧重于本堂课相关知识点，学生不假思索地做出临场反应，回答内容体现出对相关知识点的理解，也充分融合了英语交际的对话特点。

（三）“互审+对译”强化师生对话层面交流性

模拟演练结束之后，学生还保持在兴奋状态下，此时教师应缓和学生思考气氛，将学生的思维拉回课堂，继续探讨关于地震中的相关问题，如What to do during an earthquake？对话层面上的深入交流，可以为学生提供一些经典的图示案例，让学生来总结这些动作或者行为方式的安全性，也可以由学生在课堂上进行小组探讨交流，用英语对话的方式来总结地震中的逃生办法。

在对话交流的过程中，教师可以尽量减少教学指导，将话语形式转化为与学生对话的形式。教师提出话题之后，学生无需直接给出答案，可以通过之前的模拟演练来做出总结，用英语对话形式几位同学相互探讨地震中自救的方法。而后小组成员将各种注意事项用英文方式逐条写出，在课堂上提出本小组的观点。几个小组均完成课堂探讨之后，教师再公布各个小组总结出的所有答案。如果学生有不同意见，也可以在课堂上完成辩论，所有参与辩论的小组要求用英语完成对话。其他未参加辩论的小组作为评分组，对参与辩论的小组进行评分。作出评价的小组也可以用英语说出自己给分的理由，对两组学生的辩论内容作出评价后给出评分，并用英语来总结双方辯手的优点或缺点，形成交流经验的知识迁移，进而构建一个全英语交际状态的课堂学习环境。这样，一个完全用英语来进行交流的课堂对话环境便已经形成。教师从英语知识的讲解者转化为课堂对话的参与者，学生从听课状态转化为对话参与状态，于是整堂课的交流氛围更好，而且学生通过英语交际强化了语言表达能力，对英语知识的理解效果也会更为透彻。

（四）“互评+对峙”给予学生反馈评价质疑性

在英语课堂上，学生用英语完成相互评价，本身也是构建跨文化交际的一个重要学习方式。当学生养成了英语评价习惯，便可以在互评过程中完成英语交流，逐渐形成对跨文化交际的深刻理解和反思。而教师授课的话语形态，也可以尽量放弃一味激励的形式，可以适当选择与学生形成一种“对峙”状态。用“互评+对峙”为学生创造一个跨文化交际的环境，给予学生反馈评价的质疑机会，激发学生的表达欲，逐渐改善学生的跨文化交际用语信心。

当教师提出一种观点时，学生如存在反对意见，可以直接向教师提出。而后学生与教师在课堂上“对峙”，双方直接用英语交流或辩论，增强学生的英语口语表达流畅度。或者学生回答并无问题，教师也可以提出质疑，与学生形成“对峙”关系。此时，教师看似故意为难学生，但实际上却是在锻炼学生的临场反应。在一些跨文化交际的用语习惯问题上，学生并不一定是语言表达能力欠缺，反而是对话信心不足，才会出现怯懦的表达习惯。而改变这一现象的关键就在于教师与学生的“对峙”是否成功。在教师的激励和质疑的压力下，为学生创造了一个体会跨文化交际遭受质疑时的压力，逐渐磨炼学生的表达能力，也就相当于锻炼了学生的跨文化交际能力，逐渐增强了学生的口语表达信心，势必对提高学生英语交际能力具有积极作用。

综上所述，建议高中英语教师在打造跨文化交际环境时适当改变授课话语形态，可以尝试从教学性到示范性，从指导性到参与性，从激励性到反思性。在具体的授课环境下，应采取“互补+对等”的话语形态来加强英语课堂学生话语权，通过“互问+对答”的话语形态来增强提问话语干预有效性，利用“互审+对译”的话语形态强化师生对话层面交流性，最后在“互评+对峙”的话语形态下给予学生反馈评价的质疑性。