三版数学课标“课程性质”和“课程理念”：变迁及启示

张定强 申韩丽

【摘 要】 “课程性质”和“课程理念”是课标的重要组成部分，起宏观的指导性作用，是“课程目标”“课程内容”“学业质量”建构的指路明灯.对三版义务教育数学课标中的“课程性质”和“课程理念”的变迁进行研究，发现最新版课标在课程性质中对数学、数学素养及义务教育数学课程的根本属性描述得更加清晰，在课程理念中对目标、内容、实施、评价等理念阐释得更加精确，启示教师要更加深入地理解和掌握课程性质、理念的核心要义，准确而有力量地实现育人目标.

【关键词】 课程标准；课程性质；课程理念

0 引言

2022年4月，教育部颁布了《义务教育数学课程标准》（以下简称“2022版课标”）[1].2022版课标与《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称“2001版课标”）[2]《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”）[3]在许多方面发生了变化.其中三版课标中“课程性质”和“课程理念”随着课程改革的推进而发生了进阶性的变迁.课程性质是课程的本质，是课程所具有的的内在特质，是一门课程区别于其他课程的根本属性，是对特定课程的定位与定性.课程理念是课程追求的理想信念与精神价值，是人们对课程的理性认识[4]，是建构整个课标的“抓手”，指引着课程目标、课程内容、学业质量的建构.“课程性质”“课程理念”具有内在的一致性，反映课程所倡导的核心价值和基本追求，体现了课程的本质特征和独特的育人方式.那么三版数学课标在课程性质和课程理念方面发生了哪些重要的变迁，如何基于变迁的启示更好地实现育人目标，本文对此进行探究，以起抛砖引玉之效.

1 三版数学课标在“课程性质”上的表述及变迁

1.1 “课程性质”的表述

2001版课标没有专门的“课程性质”部分，但在前言的导引部分，“基本理念”之前的论述中有数学的定义、数学的应用价值以及义务教育阶段数学课程的基本出发点是“促进学生全面、持续、和谐地发展”，有课程性质的意蕴.

2011版课标有专门的“课程性质”内容，但将数学的定义、数学的应用价值、数学素养以及数学教育的价值观等放在了“课程性质”的前面.在“课程性质”表述中，主要对义务教育阶段数学课程的基本特性进行了阐述，但论及课程本质及内在特质不太全面.

2022版课标有专门的“课程性质”表述，是三版数学课标中表述最全面和最丰富的.一是突出了数学的本质特征、与人类社会的关联、数学发展的特点，蕴藏着丰富的数学观，是数学课程性质的显著特点；二是突出了数学素养、数学教育的功能以及数学教育与立德树人的关系，揭示了数学课程观，是数学课程性质的核心要义；三是突出了义务教育数学课程的根本属性，反映了义务教育数学课程的本质观.这说明随着课程改革的不断推进，人们对数学课程性质的认识也处在不断的变化中，且认识越来越清晰.

1.2 “课程性质”的变迁

数学及数学特征的表述.2001版课标指出“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程”.2011版课标和2022版课标表述为“数学是研究数量关系和空间形式的科学”，与2017版高中数学课程标准相符[5].

数学发展的描述.2001版课标体现为数学与计算机的结合，“使得数学在研究领域、研究方式和应用范围得到了空前的拓展”；2011版课标的描述为“数学与计算机的结合为社会创造价值，推动社会生产力的发展”；2022版课标表述为“随着大数据分析、人工智能的发展，数学研究与应用领域不断拓展.”

数学素养的表述.2001版课标没有数学素养的描述，2011版课标和2022版课标都提出“数学素养是现代社会每一个公民应当具备的基本素养”，这足以突出数学素养的重要性，而2022年版课标中则突出了立德树人的育人功能.

义务教育阶段数学课程根本属性的表述.三版课标都表述为“基础性、普及性和发展性”，2001版课标的“基础性、普及性和发展性”表征在课程基本理念中，后两版课标表述在课程性质中.2022版课标相比其他两版課标更强调让学生“形成和发展核心素养，增强社会责任感，树立正确的世界观、人生观、价值观”.

2 三版数学课标在“课程理念”上的表述及变迁

2.1 “课程理念”的表述

课程理念是人们对课程的目标、内容、教学、评价、融合等方面的认识，是指导课程标准建构的指导思想.前两版课标的课程理念出现在课标的第一部分“前言”中，称谓为“基本理念”，2022版课标中单列为一部分，称谓为“课程理念”.其要点汇总如下表1所示.

从表1可知，2001版课标基本理念中有6条，缘于前2条属于课程性质，而置于基本理念，有失偏颇；2011版课标比较中规中矩；2022版课标表述更具时代特色，也更清晰和更具实践指导性.

2.2 课程理念的变迁

课程理念导引着课程目标、课程内容、学业质量的建构及课程的实施，所以在课标中具有十分重要的意义，其三版课标中课程理念部分的变迁具体分析如下.

2.2.1 课程目标理念的变迁

2001版课标中课程目标理念注重面向全体学生，“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”；2011版课标中课程目标理念注重面向全体学生，并且适应学生个性发展的需要，“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”；而2022版课标中课程目标理念在突出新时代立德树人根本任务的同时增加“逐步形成适应终身发展需要的核心素养”.2022版课标通过确立以核心素养为导向的课程目标，以学生发展为本，使学生获得“四基”“四能”“三会”，形成面对未来和个人发展所需的正确的价值观、必备品格和关键能力.

从课程目标理念来看，2001版课标和2011版课标比较笼统，2022版课标中课程目标理念精确的定位于核心素养导向，在继承2001版课标“双基”，延续2011版课标“四基”“四能”的基础上，增加了形成正确的情感、态度和价值观.正是由于课程理念在课程目标理念上的突破，使课标中的核心内容从课程目标到课程内容发生了变化，如“课程目标”中的具体目標从2001版课标中的264个，2011版课标中265个，到2022版课标中的238个，看似变少了，但是目标内容变得更加丰富扎实.比如2022版课标在综合实践领域增加了主题活动和项目式学习，为综合实践活动更好的开展提供了指引.

2.2.2 课程内容理念的变迁

课程内容是实现课程目标的重要载体，课标中“课程内容理念”主要含三个层面.

（1）课程内容选择层面.2001版课标因没有凝练出“课程内容”要点，所选用的要点词在“学生的数学学习内容”中，提出学生的学习内容选择“应当是现实的、有意义的、富有挑战性的”，描述比较宏观，操作性不强；2011版课标提出内容选择要贴近学生的实际，操作性相对较强；而2022版课标提出课程内容的选择要从“相对稳定的学科体系、数学学科发展前沿与数学文化、学生的认知规律”三个方面选择，比较全面，可操作性强.

（2）课程内容组织层面.2001版课标没有体现内容要如何组织；2011版课标提出课程内容的组织要“重视过程、重视直观、重视直接经验”；而2022版课标在2011版课标的基础上提出要“进行结构化整合”.课程内容的结构化整合是2022版课标的一大亮点，内容的结构化整合，意味着要进行教与学的大变革，将促进教师的教和学生的学高度统一.

（3）课程内容呈现层面.2022版课标在2001版课标和2011版课标的基础上，除了注重“多样性和层次性”之外，还特别提出要“考虑跨学科主题学习，适当采取螺旋式的方式，适当体现选择性”.

2.2.3 教学活动理念的变迁

教学活动是课程内容得以实现的重要“抓手”，课标中“教学活动理念”主要包含两个层面.

（1）教学活动层面.2011版课标和2022版课标都强调“有效的教学活动是学生的学与教师的教的统一”.三版课标也都提到“学生是学习的主体（人），教师是学习的组织者、引导者与合作者.”足见自课改以来，课标都重视教师与学生在教学活动中的主体作用.

在教学活动层面还有三个显著的特点：一是2011版课标给出了教学活动的概念，提出“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程”；2001版课标没有这样的描述，2022版课标舍弃了这样的描述，说明教学活动的概念还需深入探索.二是2001版课标提出数学教学活动的建立要考虑“学生的认知发展水平和已有的知识经验”；2011版课标提出教师教学应该以“学生的认知发展水平和已有的经验为基础”；2022版课标舍弃了这样的描述，但在课程内容理念中还是有相关的描述.三是三版课标都提出数学教学活动要启发激趣，培养学生的“积极性”，同时2001版课标强调数学教学活动要注重“双基”，描述比较笼统；2011版课标强调数学教学活动要注重“四基”，描述比较明确；2022版课标强调教学活动要注重“四基”“四能”，让学生形成积极的情感、态度和价值观，逐步形成核心素养，描述明确且具操作性.

（2）学习活动层面.2001版课标提到学生是学习的“主人”，后两版课标提到学生是学习的“主体”，“主体”从哲学上讲是相对于“客体”而言有认识能力和实践能力的人，是认识活动和实践活动的承担者、实施者，从“主人”到“主体”显示出了学生在数学学习的过程中认识世界、改造世界的重要性.三版课标都强调学生学习的“主动性”.2001版课标和2011版课标提出学生的学习活动“应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”；2022版课标将其概括为学生的学习应当是一个“主动的过程”.

三版课标都强调学习数学的重要方式为“动手实践、自主探索、合作交流”.这些学习方式是多年来教育实践认同的方式，在实际课程教学改革中发挥重要作用[6].除此之外，从2001版课标“不能单纯地依赖模仿与记忆”到2011版课标“认真听讲、积极思考”，再到2022版课标“认真听讲、独立思考”，不断强化“独立思考”，意在发展学生的思维能力.最后三版课标都强调用“观察、猜测、实验、推理、验证”数学活动来学习数学，2022版课标增加了“数据分析、直观想象”的学习方式，有助力于核心素养的全面落地.

从三版课标“教学活动理念”的变迁整体来看，2001版课标描述上比较笼统；2011版课标中规中矩、内容层次分明、比较详尽，分别从数学教学活动、学生学习进行了阐释.2022版课标从“教与学的统一性”对教学活动进行了描述，整体易于理解、明确具体、便于操作.

2.2.4 教学评价理念的变迁

评价一直在基础教育阶段起着“指挥棒”的作用.从三版课标所表征的教学评价理念来看，三版课标都强调“评价不仅关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程”，“采用多元的评价主体和多样的评价方式”.但2022版课标在此提出了学业质量标准，是对学生完成了相应学段数学课程学习后的学业成就以及学生学习结果性目标和过程性目标的达成情况进行评价，即是对学生在价值观、思维品质以及关键能力方面的发展水平的检测[7]，是强调激励学习和改进教学的评价.

2.2.5 信息技术理念的变迁

21世纪初，信息技术得到广泛的应用，2001版课标敏锐的捕捉到了信息技术的重要性，强调“数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响”.10年之后，2011版课标强调应“根据实际情况合理地使用”，“要注意信息技术与课程内容的整合，注重实效”.更进一步提出了信息技术与课程内容应进行“整合”，而2022版课标提出促进信息技术与数学课程“融合”.“融合”意味着二者打破各自的边界，建立起相互交融的内在联系，达到整体和谐的共生状态，从而最大程度的发挥育人的功能[8].所以，2022版课标对信息技术与课程内容的关系，在认识上强调“合理利用现代信息技术，促进数学教学方式方法的变革”，“在实际问题解决中，创设合理的信息化学习环境，提高学生的信息素养”.

3 三版数学课标在“课程性质”和“课程理念”上变迁的启示

三版数学课标在课程性质和课程理念上一直在不断变迁，在指导思想上发挥着重要的引领功能，为此要在学懂弄通的基础上，准确掌握其核心要义，将先进的课程性质与理念转化为课程行动.

3.1 遵循课程性质与课程理念，形成正确的目标导向

数学在人类文明的发展中一直处于独特的地位，且在基础教育阶段为关键核心学科，这意味着数学学科将在课程育人中发挥着独特的价值.为充分发挥数学学科的课程育人价值，将课标中课程性质和课程理念恰到好处地转化为实际行动，首先应形成先进的目标导向，因为目标一直是数学课程改革的先导性要素，从2001版课标强调“双基”，到2011版课标强调“四基”“四能”，再到2022版课标在延续“四基”“四能”的基础上提出了“逐步适应终身发展的核心素养”.所以在课堂教学的落实中，应注重在真实的任务情境中对学生“四基”“四能”的培育，助力于学生“三会”核心素养的落地.为此要在教学设计、实施、评价中转化为一个个具体的活动，通过可实施、可实现、可评价的活动去实现目标，让学生在欣赏与感悟数学美的情境中实现数学素养的发展.如轴对称及轴对称图形中具有对称美、数学符号具有简洁美、斐波那契数列到黄金分割率具有统一美、幂的乘方中具有奇异美，教师在引导学生欣赏数学之美，改变课堂氛围的同时，激发学生强烈的好奇心和求知欲.这样就有利于将课标中所倡导的让学生“具有初步的创新意识和科学态度”，“培养学生质疑问难、自我反思和用于探索的科学精神”真实转化成教学中实现的素养目标.

3.2 落实课程性质与课程理念，培植先进的教学理念

课程性质和课程理念作为总的指导思想，有助于教师树立先进的教学理念以推动教学变革.三版课标都提出“教师是学习的组织者、引导者与合作者”，启示教师应改变传统的讲授式教学，要以启发式教学为主，进而变革教师在数学教学中的角色定位，巧设活动，真正让学生“动手实践、自主探索、合作交流”，并在“观察、猜测、实验、推理、验证、计算”的数学活动中，形成正确的情感、态度和价值观.为此，数学教师要在先进的理念指导下，在课程内容的选择方面，选择符合学生认知规律，有助于学生“四基”“四能”发展的内容；在课程内容的组织方面，对课程内容进行结构化处理，倡导大概念教学、单元教学，以回应“双减”的要求，用典型的、结构化的内容为学生提质减负；在课程内容的呈现方面，“根据学生的年龄特征和认知规律，适当采取螺旋式的方式，适当体现选择性”.如“三角形”大概念的学习，就要在系统观下进行整体设计，华师版数学教材分五章（七下第9章、八上第13、14章、九上第23、24章）呈现，具有螺旋上升的结构，造成了学生学习的连贯性、系统性、整体性不强，所以要在教学中要在“三角形”大概念视域下，树立结构化设计的理念，统筹考虑，做到瞻前顾后，让学生在学习中“见木见林”.

3.3 依据课程性质与课程理念，确立科学的评价方式

三版课标中的评价理念一直强调除重视结果性评价，还应注重过程性评价.这意味着评价要将结果性评价和过程性评价相融合，倡导确立科学的评价理念.评价在数学教育教学中有着十分重要的功能和价值，对学生数学核心素养的形成具有重要的促进作用.为此要在教学设计中力争做到教学评一体化，将评价的因子融入教学全程.一个着力点就是在教学中关注评价方式的多样化，关注主题活动评价和项目学习评价，关注物化成果的评价，而不仅仅在于分数，如在全等三角形、勾股定理、相似三角形、三角函数的学习之后，可以组织学生进行学校楼房、旗杆高度、学校周边桥的高度、河的宽度的测量等，学生根据所学知识完成测量方案，提交测量记录报告等就可作为评价的依据.为此在关注日常学习的过程性及研究学情的基础上，激活各种评价资源，如家长、学生等共同形成良好的评价机制，真正诊断出学生在数学核心素养发展方面存在的问题，分析其原因，寻找其对策，进而破解唯分数、唯升学的评价桎梏，运用多元化评价的力量促进学生改变学习数学的态度、方法，促进学生思考力、判断力和表达力的提高，形成一生有用的数学素养体系.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：1-11.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：1-7.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1-10.

[4]石鸥，刘艳琳.深刻理解课程标准切实提高教材质量——基于新方案、新课标编写教材的几点思考[J].课程·教材·教法，2022（10）：4-11.

[5]孔凡哲，赵欣怡.培养核心素养中小学“一以贯之”：《义务教育数学课程标准（2022年版）》的基本特点[J].教育科学研究，2022（09）：43-48.

[6]马云鹏.《义务教育数学课程标准（2022年版）》的理念与目标解读[J].天津师范大学学报（基础教育版），2022（05）：1-6.

[7]曹一鸣，王立东，何雅涵.义务教育数学考试评价与教学实施——基于《义务教育数学课程标准（2022年版）》的学业质量解读[J].教师教育学报，2022（03）：97-103.

[8]王天平，闫君子.信息技術与教学活动的融合：历史透视和未来展望[J].课程·教材·教法，2021（12）：54-61.

作者简介 张定强（1963—），男，甘肃天水人，教授，博士生导师；主要从事数学课程与教学论研究.

申韩丽（1988—），女，山西临汾人，博士研究生；主要从事数学教育研究.

国外中小学代数推理研究的主要成果及其启示基金项目 全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般项目“中小学STEM教育基本理论与本土实践问题研究”（编号：BHA180126）.