小学语文“自主·探究·释疑”课堂模式的研究

陈惠芸

新课程改革背景下，小学语文课堂愈发重视学生的主观能动性，倡导学生遵循“自主·探究·释疑”课堂模式完成知识内容的学习，强化学生课堂学习的主体地位，为“以生为本”思想理念的实践创造优势，锻炼发展小学生的语文学科素养和思维能力等，确保小学语文课堂教学符合现阶段育人理念的各项诉求。

一、小学语文构建“自主·探究·释疑”课堂教学模式的重要意义

首先，“自主”学习环节是学生调动主观能动性，发掘自身对教师所传授知识的疑惑，激发思维活力的第一步，也是学生探究学习活动开展所必须经历的课堂环节。正所谓“学起于思，思源于疑”，学生要想找到知识学习的疑惑，就需要拥有足够的时间，通过自主学习寻找内心存在的疑惑，而不是一味地等待教师提出问题，更不是被动地等待教师的知识灌输。自主学习能力的锻炼强化，也是素质教育理念下要求学生所具备的学科能力，是小学生“探究·释疑”学习活动开展的必要前提。

其次，“探究”学习是学生“自主”学习遇到疑难困惑以后，寻找解决问题困惑的有效举措，在此过程中能促使学生围绕“自主”学习的主题开展深层次的学习活动，与同学积极交流协作学习，充分调动运用自身的语文知识储备，探究解决问题的有效方法。同时，探究学习环节还能帮助学生进一步提升各种语文知识技能的相互转化能力，结合不同问题情境选择对应的知识内容，并在探究学习中吸取其他同学的观点见解，持续拓宽个人的认识视野，逐步解答内心所存在的疑惑，是解决问题的主要手段。

最后，“释疑”环节则是对“自主·探究”学习环节的补充拓展，巩固已获得的学习成果，发挥教学评价对学生解疑释惑的效能。在增进师生感情的同时进一步提升学生所获得的课堂学习成果，并对学生仍然存在的疑惑进行针对性的解答，指明学生后续深化学习的方向，引导学生开展侧重性的优化学习活动，促使学生个性化地进行个人思维能力的发展，发挥教师对学生知识学习的“释疑”效能。

学生通过“自主·探究·释疑”学习模式，既强化了个人自主学习能力，又充分调动了学习的积极性，密切了师生交流，是构建小学语文高效课堂不可多得的教学模式。

二、小学语文“自主·探究·釋疑”课堂模式构建的有效策略

（一）明确语文课堂教学主题，激发学生自主思考活力

不同的语文课堂教学主题不一，漫无目的地随机学习并不利于学生发现问题，甚至还会降低学生自主学习的有效性，造成不必要的课堂教学时间浪费，所以语文教师应明确自主学习的主题，让学生围绕课堂教学内容的核心主题发掘问题、寻找问题，为后续“探究”的质疑解难寻找方向。教师可通过课前教学备课明确语文自主学习活动的主题，利用多媒体技术展示PPT、微课等，构建不同的自主学习主题情境，让学生代入情境自主探索，吸收情境所提供的知识信息，并思考内心所存在的困惑，激发自身深入思考学习的活力。同时，学生还要切实地将所存在的疑惑转化为具体的探究学习目标，便于下一阶段侧重性地与同学开展合作探究学习，尽可能地贴近真实所需，确保课堂自主学习活动开展得真实有效。

以《观潮》一文自主学习环节设计为例，这一课自主学习的核心要点在于“阅读体会感悟钱塘江大潮的奇特”以及“关键词句的研读及文章课本语言表达的特点”，这些都是学生在该文阅读学习中较为容易遇到疑问困惑的地方，也是学生课文研读学习的核心。而教师需要将此转化为学生自主学习的主题，然后设计特定的微课用于教学导入环节，还原钱塘江大潮观潮人数之多、景观之奇特、热情之高等情况，彰显钱塘江大潮的雷霆万钧、汹涌澎湃，然后要求学生联系文章的重点段落语句，自主学习研究文章的语言特点，剖析其中所运用的景观描写手段，让学生对文章所描绘的钱塘江景观产生疑惑，然后教师提出问题：“文章运用了何种写作技巧，凸显钱塘江大潮景观的特点？”或者是“文章通过什么描写，凸显钱塘江大潮的特点？”巧用所创设的情境以及引出的问题，激发学生思考的兴趣，促使学生进行自主学习活动，引导学生发掘解读学习所遇到的各种问题，为后续的自主探究学习活动创造条件，发挥“自主”环节初步研读发现问题的效能。

（二）设计开放性探究问题，合作探究加深学生理解

“探究”作为“自主·探究·释疑”课堂模式承上启下的环节，自然需要学生将“自主”学习环节所存在的疑惑转化为该环节的学习任务，遵循自主探究的规律，使二者起到互为补充、相互成就的效能，逐步加深学生的知识理解深度。对此，教师要根据学生的自主主题学习活动所反馈的信息，掌握学生“探究”环节所需要开展的学习活动诉求，将其转化为切实可行的教学目标，设计与之相对应的课堂探究问题，使学生明确疑惑，便于协同其他同学侧重性地开展对应的探究学习活动，有效地解决他们在自主学习中所遇到的问题。同时在合作探究学习过程中，进一步夯实学生的基础知识，加深学生的知识理解深度，完成知识概念的查漏补缺，实现“探究”巩固“自主”学习成果。

以《落花生》一文的“自主·探究·释疑”课堂教学构建为例，当教师引导学生找到所存在的疑惑之后，就需要把学生所存在的疑惑分门别类，设计对应的探究性问题导向合作探究学习，让学生组建合作学习小组进行深入合作交流学习，分享彼此的观点见解，深入思考所遇到的困难。如有的学生会在“自主”环节遇到分不清文章可以划分为几部分的问题，教师便可设计问题：“请分析文章具体论述了哪几个部分？”然后让学生围绕该问题开展探究学习，初步弄清文章可划分为“种花生、收花生、尝花生、议花生”四个部分，明白文章通过这四个部分的花生种植流程，运用借物喻人的修辞手法，表明“要做有用的人”的故事道理，悟“花生一样，虽然不好看，但十分有用”，达到“探究”学习初步解疑，巩固学生“自主·探究”两个阶段的课堂学习成效。

（三）搭建互动教学评价平台，个性化教评释疑导向

“释疑”作为“自主·探究·释疑”课堂的最后一步，是学生完全解决疑惑困扰，完成语文知识巩固转化的主要环节。该环节需要教师适当地介入帮助，为学生提供必要的指导，引导学生根据自身个性特点弥补知识漏洞，并在教师的教评引导下，实现“自主·探究”成果的二次转化，使“释疑”环节成为“自主·探究”环节的延伸拓展。对此，教师可依托教学评价作为框架，引进生生互评、小组互评等灵活的教学评价方式，让学生对双方的学习成果进行不同的评价认识，帮助其他同学从不同的角度认识自身在“自主·探究”阶段的真实表现，获得进一步深化学习的灵感，并确保在此过程中能够通过吸取不同同学、教师的评价，真正解决内心所存在的困惑，做到有所感悟、有所收获、有所成就，最终达到高效发挥“释疑”环节的答疑解惑、巩固提升作用。

以《少年闰土》一课的“自主·探究·释疑”课堂构建为例，教师在完成“自主·探究”部分的教学活动之后，需要针对“释疑”环节设计具体的教学评价活动，让学生举手陈述他们在“自主·探究”环节的学习成果。有的学生说：“鲁迅先生通过少年闰土这一人物的刻画描写，传递‘我’对于农村生活的向往，与‘我’在高墙大院里的枯燥生活形成鲜明对比。”然后教师再针对学生的发言，进行适当的点评和补充拓展，这样学生就能够在不同同学的评价帮助下，逐步完善他所发表的学习成果，并优化改进个人的“自主·探究”学习成果，彻底解决内心所存在的困惑，发挥“释疑”的二次巩固以及疑问解答的积极效能，以此构建完整的“自主·探究·释疑”高效课堂。

综上所述，小学语文建构“自主·探究·释疑”课堂模式，符合小学生的思维模式特点，能调动学生的主观能动性，锻炼思维能力等，符合新课改对学生知识能力发展的各项诉求，理应受到小学语文教育工作者的重视。对此，语文教师要构建充满趣味性的教学情境，驱动学生进行自主学习，要求学生针对自主学习所存在的疑惑开展探究性学习，巧用互动评价解决学生疑惑，循序渐进地提升学生的思维能力和知识涵养。

注：本文系漳州市2021年度基础教育课程教学研究“小学语文‘自主·探究·释疑’课堂模式的研究”（立项编号：ZJKTY21138）的阶段性成果。

（邱瑞玲）