归本溯源，“还原”诗词本味

曾定辉

古诗词教学

教育部颁布的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》明确了古诗词在语文教学中的特殊地位，即让学生初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想和智慧，提高中华优秀传统文化修养水平，增强文化自信。统编版语文教材中的古诗词比重显著增加。这些古诗词是学生接触并学习中华优秀传统文化最基础、最重要的启蒙。然而，古诗词教学长期模式化、套路化，导致经典诗文诸多育人优势无法凸显。

本期精选的三篇文章，基于学习理论，探索了古诗词教学变革，提升古诗词教学效果的相关策略，以期对教师指导学生学好古诗词、实现传承和理解中华优秀传统文化的目标有所助益。

（王 露）

【摘 要】本文在孙绍振先生文本解读相关理论的支撑下，梳理“还原”特征古诗词教学模式，该模式有四个具体操作环节。通过对课例的举隅论证，给读者提供可参考的案例借鉴。“还原”特征古诗词教学模式的教学通过采用音韵还原、意境还原、知人论世等教学策略收到了较好的教学效果。

【关键词】还原 古诗词 教学模式

古诗词教学是继承和弘扬中华优秀传统文化、培养学生文化自信的重要载体。统编版小学语文教材共选优秀古诗文124篇，占所有选篇的30%，在原教材的基础上增加了55篇，增幅达80%。古诗词教学的重要性不言而喻。古诗词韵律优美、寓意深刻，但对理解能力尚弱的小学生而言有一定难度，这就对一线教师自身的语文素养和教学能力提出了更高的要求。

一、“还原”特征古诗词教学的缘起

古诗词作为语文教学的重要内容，古诗词教学从教师公开课不敢教，方法单一——读、背、翻译，甚至背诗意等“硬”教法，到近年来凡古诗课都出现的“吟诵”“群诗阅读”“知人论世”等教法，可以看到在教学改革中，古诗词教学似乎越来越有“味”，“可观性”越来越强。实际上，古诗词教学仍存在不少问题：教师没有对古诗词进行深入研读，导致课堂上的内容是没有经过精神滋养的概念呈现，出现了古诗词教学标签化、知人论世随意化、古诗词翻译僵硬化、古诗词分析虚假化等问题。

笔者受孙绍振先生文本解读观关于“还原原生状态，发现潜藏矛盾”“还原历史语境，探寻文本价值”“还原创作历程，比较作品差异”三种解读方法及“以文本为解读根据”“以揭示文本特殊性为解读目的”“以物象为解读线索”的解读原则启发，主张“还原”特征的古诗词教学模式，通过课堂教学的形式，在师生思维与心灵空间中构建古诗词本身所蕴含的音韵美感、意象内涵、文化意味；透过文字发掘作者的创作背景，还原作者作为“人”的存在的理解，探求作者内心精神状态的理解，继而结合诗人所处的时代背景实现对作者潜在的影响的理解。

二、“还原”特征古诗词教学的操作模式

（一）以本为本，细读古诗

很多古诗词课堂教学出现标签化、知人论世随意化、翻译僵化等问题，甚至出现知识性错误，其根本原因是文本解读不到位。每首诗都是独一无二的，对诗的解读也应是独一无二的。课堂上，教师往往给类型诗“戴帽子”，送别诗就含着依依惜别之情，可同是送别诗，《送元二使安西》中“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”的深情与《别董大》中“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”的豁达却有着完全不同的蕴味。就算是同一诗人的同一题材的诗也不一定就可以扁平化解读。李贺《马诗二十三首》中“何当金络脑，快走踏清秋”的踌躇满志与“鬣焦珠色落，发断锯长麻”的落寞有着截然不同的即时情感。

因此，笔者主张就本而本深入解读古诗词，把诗词本身蕴含的意蕴、意境、情感解读到位，不夸大渲染，也不随意“知人论世”，把与诗词本身切实相关的诗人经历、诗人情感、写作背景解读出来。

（二）初识作者，激趣导入

这一环节关键点在于“趣”字，教师要有以生为本的初心，发现趣点的匠心。例如，教学《题西林壁》，介绍作者导入是教师的惯用方式：苏轼（1037—1101），汉族，眉州眉山人，字子瞻，号东坡居士，世称苏东坡，北宋文学家、书法家、画家……教师展示了一堆资料，这是典型的“以其昏昏使人昭昭”的做法。笔者在教学《渔歌子》时，这样导入：

师：关于作者，你了解哪些信息呢？

生：我知道他是唐朝有名的诗人。

师：对，还有其他方面的了解吗？

生：……

师：老师非常佩服的诗人就是苏东坡，因为他是全才。了解张志和后，老师同样非常佩服他，想知道这是为什么吗？

师（配合课件）：张志和原名叫张龟龄，传说因他妈妈怀孕时曾梦见神龟，所以给他取名“龟龄”，神奇吗？

生：神奇。

师：他还是大才子——三岁就能读书，六岁能做文章，过目成诵，十六岁就考中科举开始做官，厉害吗？

生：厉害！

师：他还是书法家、画家、诗人，不仅通音律，还非常善于表演。

师：他还当过大将军，享受正三品待遇，皇帝亲自给他改名“志和”，现在你们知道他为什么叫张志和了吧！猜一下，皇帝對他怎么样？

生：他们的关系一定很好，皇帝很器重他。

师：对！这么厉害的人写的词要不要好好读一读呢？

这样的导入，目的不是全面地介绍作者，而是教学生知识。原因有三：一是以生为本，中、低年级学生特别抗拒连篇累牍的资料，对古诗词的理解也有畏难情绪，教师要基于小学生对新奇的事物感兴趣的心理特点，激发学生的兴趣；二是让学生初步感悟诗人在历史上也是活生生的人的存在；三是不为介绍诗人而介绍诗人，应以导向阅读为目的。

此外，在这个介绍诗人的环节笔者不主张以“爱国诗人”“豪放派诗人”“边塞诗人”“田园诗人”等去给诗人“戴帽子”，以免让学生先入为主而忽视诗作本身的深意。

（三）三读入境，层层深入

王昌龄在《诗格》中说：“诗有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”不能带领学生进入诗境的课如同隔靴搔痒，雾里看花。笔者主张还原音韵之美、意境之美、情感之美。

1.一讀知韵，朗朗上口

读是最重要的教学过程与策略，学生从“字正腔圆”“有板有眼”再到读出“味道”，是经历对诗从陌生到熟悉、由熟悉到入境的重要过程。这一环节大致可以分为几个步骤：其一，学生通过自读、互读、汇报读等方式把诗读通、读顺；其二，通过换字对比、反复读悟等方法了解平仄、节奏；其三，整体诵读，读出节奏，读出韵味；其四，教师带领学生吟诵。

2.二读知景，历历在目

每首诗都是用文字涂写的一幅主题画。这一环节操作大致为：理清意象—朗读想象画面（把想象的画面写下来）—以诗解诗，突破重点意象—回归整体，沉浸诵读。如梁创荣老师执教《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，引领学生品读“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”，通过《登鹳雀楼》《凉州词》《浪淘沙》等解读“河”，通过《航拍中国》等解读“岳”，再回归整体朗读，把诗读活。

3.三读知人，知人论世

所谓“诗言志”，诗词是作者所见、所闻，是情感的精练表达，也是作者生活境遇与情感经历的呈现，了解作者创作时的物理时空与精神时空是真正学习诗词的开始，这就是所谓的“知人论世”。“知人论世”是解读作品的重要方法之一，在此基础上的教学能引领学生深入诗的精神世界，特别是体会诗人的情感。如梁创荣老师执教《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，让学生结合作者的生平、志向理解诗人，一生期盼“九州同”，理解“南望王师又一年”。梁老师以“又”字作为生发点，发掘作者生平信息，对诗的主题和情感进行透彻的理解有一定的作用。

“知人论世，聚焦诗人”是“还原”特征古诗词教学模式的重要环节，可通过如此路径操作：聚焦“诗眼”—寻根问底—还原生活—拓展时代背景。如笔者在教学《渔歌子》时探究诗眼“不须归”的原因，设计了三个认识作者的环节，如果说“初识作者”是为了激发学生的好奇心和求知欲，那么“再识作者”就是为了还原“活着”的作者追求山水之乐，决心归隐之志。由此，笔者首先引出作者的哥哥张松龄的《和答弟志和渔父歌》，学生读起来感觉哥哥和弟弟在对话，这是第一次“活”；其次，引出作者的生平境遇，从“渔童、樵青”，自号“烟波钓徒”了解作者的志趣，这是第二次“活”；最后，拓展另外四首《渔父》，点出“长江白浪不曾忧”“笑著荷衣不叹穷”“醉宿渔舟不觉寒”“乐在风波不用仙”的人生志趣，这是第三次“活”。三次的轮回让学生感知词作背后的人、背后的生活。

运用“知人论世”的教学策略时，要以文本为中心，不能根据作者的背景随意揣测，生搬硬套，甚至曲解作品。

三、“还原”特征古诗词教学的特点

“还原”特征古诗词教学模式主张还原诗词的“本味”，由浅入深地引领学生走进诗词，通过“朗朗上口”的朗读想象、描述、沉浸在诗词语言建构的意境中，进而由诗及人聚焦诗眼，勾连作者的生活、境遇、情感，建构立体化的精神世界。

（一）习得语言

在反复诵读过程中内化诗的语言，把音韵之美渗透到学生心灵中，在以诗解诗的过程中建构对诗的感知，描述意境，形象地表达自己的想象。

（二）审美体验

有节奏地诵读、吟诵可以获得美的体验，想象诗的画面、感受诗人的精神世界都是审美的过程。此外，解诗的过程中配的中国画、古典名曲等都可以让学生享受美。

（三）塑造人格

学生在品味语言、习得语言的过程中受到文化的熏陶，增强了文化自信；学生在与诗词对话、与诗人对话的过程中塑造了健全的人格。从历史的角度解读作者精神，理解作者，塑造“完全而复杂的人”，让学生感知活生生的人的精神世界，也是学生塑造正确的世界观、人生观的过程。

【参考文献】

孙天晓.孙绍振文本解读观在古诗文教学中的应用研究[D].济南：山东师范大学，2021.