初中生自我意识下“负能量”写作的转化路径

黄冠

摘 要 自我意识是个体对自身身心状况及与周围环境的关系的意识，它促进人的社会化，保障人格的健全发展。在初中语文写作教学中，“负能量”写作客观存在，在一定程度上反映了初中生自我意识的错位。从自我意识的角度，分析初中生“负能量”写作的类型和成因，并从教学层面提供转化路径，有助于提高学生的写作正能量与写作水平。

关键词 自我意识 负能量写作 转化路径 日记写作 书信写作 范文品析

作文是一面折射学生自我意识的镜子。自我意识的错位在学生作文中往往表现为一定的消极色彩，甚至包含扭曲的观念和畸形的审美。教师如果引导不当，可能会让学生产生逆反心理，在负能量写作中越陷越深。这不符合“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”的语文课程性质。面对初中生“负能量”写作，教师务必慎重对待。

一、“负能量”写作的样态

结合学生众多日常习作及考场作文的实例，可将初中生“负能量”写作分为三种类型：

一是反抗型的“黑色调”写作。作文通常表达对周围环境或特定对象的敌意、怨恨、不满。

二是退缩型的“灰色调”写作。作文往往将矛头对准自己，表达在经历挫折、打击后的自我否定、自我厌弃等负面情绪，有明显的畏难、退缩心理。

三是麻木型的“无色调”写作。作文显示出作者对周围人事的漠然、冷淡、无知觉，内容大多空洞无物、格调低下，显现出作者游戏人生的态度。

二、“负能量”写作的转化路径

面对学生的“负能量”作文，教师往往感到头疼，既不敢过分斥责，又不能纵容鼓励。传统“三七开”的评价方法，本质上并不能改变学生的“负能量”写作状态。基于“负能量”写作样态的分析，可以从以下三个阶段的策略入手，使“负能量”写作归向“正道”发展。

第一阶段：在日记写作中重新认识自我

学生很多“负能量”写作都会出现把作文当日记写的情况。日记与作文的性质迥然相异。日记体现的是学生的自我意识，而作文渗透了他人（命题者）的意识。写日记是一个自我对话的过程，是一个发展自我意识的宝贵空间，“我”在日记中关注自我、思考自我，从而认识自我。在教育这些“负能量”小作者时，教师无论强调多少遍作文与日记的区别，他们依然执着地在作文中毫无章法地倾吐内心。为此，教师可以因势利导，让学生在日记写作中重新认识自我。

首先，允许学生写“日记式作文”。由于面对的是一群相对特殊的学生，教师不能轻率地沿用常规教学方式。对于抗拒写作的学生来说，能写下自己的真情实感，已然值得鼓励；在作文中毫无章法地宣泄内心的负能量，也是信任老师、信任这张作文纸的表现。如果学生在倾吐内心之后，从老师那里得到的不是共情，而是一番写作上的说教，则会让他们对写作彻底失去兴趣和信心。因此，教师应当为他们提供宣泄内心的渠道，让他们放下对作文的戒备与抵触，在写作中尽情表达，从而暴露出自我意识危机，以便教师能更好地采取应对措施。

其次，写评语先沟通情感心理，再激励寫作自信。部分学生通过作文宣泄负能量，其实是在向老师发出“求救信号”。教师在察觉到学生暴露出来的自我意识危机后，应当在评语里从心理层面积极干预，引导他们学会乐观、自信，缓解学生压力，帮助学生消除负面情绪。同时，教师不能放弃对学生写作能力的关注，哪怕学生写得再糟糕，也应当尽力从他们的作文中找到亮点，进行鼓励，必要时在班级当众表扬，从而给予学生正向反馈。当然，这个成效不是立竿见影的，需要教师有足够的耐心和爱心，要帮助学生在点点滴滴进步中重新认识自我、重塑写作自信。

第二阶段：在书信写作中恰当表达自我

书信是一种向特定对象传递信息、交流思想感情的文书。李吉林老师认为，教师应当利用情境为学生创设语言实践的机会，让学生在具体可感的情境中训练语言表达。如果说写日记是培养学生自我对话的能力，那么书信写作则是让他们学会与他人对话。反观各类“负能量”作文的内容，多是自言自语的独白，缺乏对象意识，也无法将思想感情明确、恰当地表达出来。因此，教师可以利用书信创设写作情境，教会学生更好地表达自我。

首先，在书信写作中帮助学生树立写作对象意识。如果说在第一阶段中是作为读者的老师主动走近学生，那么在这一阶段中，学生要有意识地主动走近读者。“我要写给谁看”“我要写什么”“我要怎么写”，这是学生书信写作必须考虑的问题。然而“负能量”作文的学生往往匆匆下笔，写出来的作文要么索然无味、缺乏感染力，要么前言不搭后语。其实，书信写作将学生放在交流情境中，可以使学生在写作中不自觉地产生对象意识，进而思考“我该怎么写”的问题。例如向父母倾吐成长中的烦恼，向老师袒露某次事件中的委屈。通过书信的方式向当事人直接表达自己的情绪，学生写作起来会更顺畅，内容也往往比那些“自言自语的独白”更真实、真诚。教师可以根据学生的书信内容组织“回信”活动，例如让父母、老师、同学回信，借助书信沟通思想，增进感悟，消除误解。

其次，在书信写作中引导学生学会恰当表达情绪。“负能量”作文的学生往往习惯于直白地表达情感，缺乏艺术性和感染力。教师可以指导他们学会通过恰当的修辞、灵活多样的句式，艺术性地“表情达意”。

第三阶段：在范文品析中陶冶启发自我

教师可以印发、展示“正能量”的名家经典与学生的优秀习作，让学生用心品鉴、分析，给予学生写作范式，潜移默化中陶冶他们的心灵。

首先，可以选择一些“用发展的眼光看问题”的范文。这类作品通常在经历了一系列“负面情绪”后，认知得到转变，情感发生变化，主旨往往是向上向善的，同时情节波澜起伏，极具艺术感染力。例如，《背影》中朱自清笔下的父亲一开始是狼狈、笨拙、迂腐的，然而在作者理解父亲生活的辛酸后，最终被伟大而无声的父爱感动；在《阿长与<山海经>》中，前半部分写“我”对阿长的“憎恶”与“讨厌”，后半部分阿长为“我”买《山海经》后，“我”对她产生了佩服和敬意。这些名家经典在“发展”中升华了主旨，既可以启发学生客观积极地看待身边的人和事，也引导他们写作时自然地将“负能量”转为“正能量”。

语文的本质是一种“美育”，在学生产生自我意识危机时，教师更不能袖手旁观。为此，可以有针对性地选择一些体现坚韧、乐观、奉献等高尚品质的文章，让这类学生在“正能量”文字中潜移默化地受到感化和熏陶。

写作的功能不能定位于“为了写作而写作”。其实，写作应该包括两个趋向，即“为了写作”和“通过写作”。即掌握写作的技巧，提高写作能力只是目的之一，写作还应该有建构意义、表达想法和学习结果的功能。在面对学生的“负能量”写作时，教师应立足于促进自我意识的觉醒，借助日记写作、书信写作、范文品析等手段，调节学生的认知差异，帮助学生“负负得正”“负中得正”，这样，学生“学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣”的语文课程目标就一定能够实现。

〔本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“全写作：叶圣陶生活化作文教学思想的实践研究”（课题编号：D/2021/02/790）的阶段性成果之一〕

[作者通联：江苏苏州高新区实验初级中学]