从化身到具身：元宇宙教育应用的价值效能与风险考量

申灵灵 卢锋 张金帅 刘思江

[摘   要] 元宇宙是身体高度沉浸的虚拟世界，关注深层次的生命体验和人生探索，为教育发展带来新的契机，但同时也伴随生命异化的风险。基于此，文章以具身理论为依据，首先，梳理出元宇宙发展历程中的化身发展与具身转向，阐释元宇宙与身体的作用机理变化。其次，从身体参与视角分析元宇宙在教育应用中的价值效能：扩容共存在场的拟态场域、推进多维感知的脱域融合以及重构具身交往的耦合关系。最后，以人的发展为宗旨，从自然人进化逻辑的技术转向、社会人交往发展的认知冲突与虚拟人身份认同的反向适应三个层面考量元宇宙教育应用将会面临的风险，以期帮助人们理性认识与应用元宇宙。

[关键词] 化身； 具身； 元宇宙； 价值； 教育

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 申灵灵（1984—），女，山东聊城人。讲师，博士，主要从事在线教育研究和视觉文化与媒介素养研究。E-mail：sll2015@njupt.edu.cn。

一、引   言

近年来，继大数据、区块链、人工智能等技术热潮之后，元宇宙研究蔚为潮流。特别是2021年元宇宙游戏公司Roblox在纽约证券交易所上市、社交网络科技公司Facebook改名为“Meta”等事件，使元宇宙受到公众高度关注，并被推上风口浪尖。一时之间，元宇宙发展势头迅猛，不仅游戏、设计、艺术和营销等领域积极开拓元宇宙的应用疆域，教育领域也尝试寻求元宇宙革新的发展契机。2021年，斯坦福大学开设了有史以来第一门完全基于虚拟现实技术的元宇宙课程——“虚拟人”（Virtual People），通过共享的虚拟环境为师生创设身临其境的场景，实现师生身体离场的跨时空沉浸式教学。在元宇宙的教育活动中，身体的参与机制不同于线下教学的“全程在场”，也不同于线上教学的“全程缺席”，而是借由虚拟现实、区块链、数字孪生等技术扩展身体在场，并以化身形式感知在场[1]。元宇宙突破了身体功能的生理和自然边界，将真实身体深度嵌入虚拟场景并与之互动，重构了“在场”的意义[2]，使虚拟环境中数字交往的“离身”状态得以改观，真实身体与虚拟化身作为人的“同体异空”形态达成深度融合，生成新的“具身”传播逻辑。值得思考的是，元宇宙促成的身体参与终将实现真正的教育改革，还是走向幻想乌托邦，需要人们理性审思和面对。本文将以“具身”理论为依据，分析元宇宙的化身发展与具身转向，从人的发展视角探寻元宇宙教育应用的价值效能并考量教育应用的风险隐忧。

二、元宇宙的化身发展与具身转向

提及元宇宙，人们必会追溯到1992年美国科幻作家尼尔·斯蒂芬森创作的小说《雪崩》。《雪崩》将元宇宙描述为一种基于计算机、互联网等技术构建的“共享三维虚构空间”，汉译本将之译为“超元域”[3]。伴随元宇宙面纱的揭开，我们逐渐发现元宇宙的思想溯源实则是虚拟世界。Roblox的首席执行官大卫·巴斯祖奇（Dave Baszucki）指出，元宇宙是一个将所有人关联起来的3D虚拟世界，人们在元宇宙中有自己的数字身份，可以在这个世界里尽情互动并创造任何他们想要的东西[4]。从理念上来讲，元宇宙不是一个新概念，也不是一项新技术，而是内容呈现、增强现实、互联网、区块链等技术发展到一定阶段的产物，其本质是发达的虚拟世界[5]。只是这个发达的虚拟世界更像是现实世界的平行存在，其重要特征体现为场景化、身体参与、虚拟身份、沉浸式社交、游戏互动和情绪体验[6]。此时，身体作为连接现实世界和虚拟世界的介质，以化身为依托深度介入虛拟场景成为元宇宙的核心问题，并构建出基于“真身+化身”的传播交往逻辑，彰显出元宇宙的具身转向。

（一）元宇宙的化身发展

“化身”是元宇宙中的重要构成，既可以是现实人在虚拟世界中的“数字身体”，也可以是独立于现实人而存在的纯粹虚拟人。虚拟世界原本出现于人的精神世界，是不可见的主观想象场景，只是技术的发展推动精神世界外显为一种“看得见”“摸得着”的虚拟物理形态。进一步讲，虚拟世界是物理世界与精神世界之间的矛盾性存在，它既不是人类纯粹的精神世界，也不是数字孪生的物理世界，而是物理世界与精神世界的深度交融，是以先进技术为支撑、以情境内容为媒介、以联通关系为核心重新构筑的数字空间。人们无法真正进入虚拟世界，唯有借助数字化形象——“化身”延伸人对虚拟世界的感知，维持身体的远程在场。

事实上，化身的观念由来已久。古希腊神话中的众神便经常以化身形式与人交往，后来印度教传入欧洲后，梵语“化身”（Avatar）引起注意并逐渐世俗化[7]。随着数字时代的发展，化身成为智能代理、虚拟人物的别名，为图形界面用户（特别是游戏玩家）所熟悉[7]。1987年，美国卢卡斯影业公司推出《栖息地》（Habitat）游戏，这是第一个具有2D图形界面且第一个使用“化身”的虚拟世界。1994年，美国Worlds Inc.公司创建了第一个基于化身的3D聊天社区（Worlds Chat）出现，3D化身开始盛行。布罗利奥（Ron Broglio）将化身定义为用户在三维聊天环境中的表征，为用户充当视觉标识符，通过姿势和服饰作为用户的表现手段而行动[8]。例如，《雪崩》的主角阿弘在现实世界是一名披萨速递员，但在“超元域”的“化身”是一名黑客，总是身披黑色的皮质和服，执行黑客的任务。技术的进步推动化身不断升级演变，从基于图形图像的视觉形象发展为形貌和灵魂俱已上线的主体，化身已不再是一个象征符号，更像行动功能意义上的“具身”[9]。人们可以化身为生产者自由生成内容以拓展生命体验空间，也可以化身为消费者获取沉浸体验以挣脱现实世界的束缚，甚至可以实现虚拟与现实的互通互联，达成“现实人”与“虚拟人”合二为一。例如，2017年，基于以太坊区块链技术的虚拟现实平台Decentraland是第一个完全去中心化并归属于用户的虚拟世界，用户可以创建场景、参加活动、进行实体互动等，美国的80多位明星曾以化身形象在Decentraland举办过一场只需电脑和耳机的虚拟演唱会。

（二）元宇宙的具身转向

“具身”是当代认知科学领域的热门话题，其基本含义是指认知对身体的依赖性[10]。身体是我们构建意义和感知世界的基本参照，正如梅洛-庞蒂所说，我们不是拥有身体，我们就是身体，身体是我们拥有一个世界的一般方式[11]。然而，技术的入场却在持续改变身体的作用机理，以“身体”为基础的感知系统转向以“技术”为中介的代具系统。技术将我们的面孔、行动、声音、思想和互动全部迁移到媒介之中[1]，实在层面的交道已经逐步让位于经过数字界面中介的交道[12]。在这个过程中，身体逐渐走向边缘化，其直接参与的在场功能被消解，导致在场与离场的问题凸显，造成人们认知的失范现象。例如，疫情时代常规化、大规模的数字交往实践引发的问题层出不穷，其中，“身体游离于虚拟世界之外”负有不可推卸的责任。美国当代著名的传播哲学家彼得斯认为：“身体不是可以抛弃的载体，在一定意义上，身体是我们正在回归的故乡。”[13]于是，重塑身体以实现身体“在场”的新型回归成为元宇宙正在经历的奥德赛之旅。

元宇宙是身体高度沉浸的虚拟空间[14]，它超越了Web1.0和Web2.0时期身体的“离场”参与和互动，突破了人类社会实践的现实空间，转向更深层次的生命体验和人生探索。元宇宙通过传感器、虚拟现实终端等技术将身体卷入传播过程之中，肢体器官借助“化身”感受场景的刺激并与场景产生互动，呈现出梅洛-庞蒂所阐释的“身体是在世界上存在的媒介物”[11]的具身传播特点 。身体不再独立于网络空间之外，而是与技术构成“身体—技术”系统，身体技术化与技术具身化形成潜在共识。此时，肢体器官更加全方位地嵌入虚拟情境，推动人们的感官方式从“视听”升至“亲历”，在身体与技术相互作用的过程中获得真实知觉，这些知觉经过身体自身系统整合，提供“置身于其间”的空间感，产生“在屏幕里”的幻觉[1]，化身与肉身深度交融生成一种新型沉浸式的具身“在场”体验。在未来的发展中，元宇宙还将致力于人的嗅觉、味觉及触觉等感官效应的线上化实现[15]。因此，元宇宙打破了网络空间与现实空间的障碍，正在实现身体的全方位“回归”，推动人与技术的共生发展。

三、强化具身投入：元宇宙教育应用的

价值效能

教育作为一种实践活动，只有身体的在场，教育才能彰显鲜活的生命特征[16]。元宇宙的具身转向恰好为教育的身体需求提供其所关注的情境性、体验性、互动性和生成性等要素[17]，通过建立真实身体与数字化身的耦合关联，为师生提供切身的“存在—感知—交往”参与体验并满足他们在“物理—虚拟”二元世界的教学需求。

（一）扩容共存在场的拟态场域

学习发生于身体与环境互动的实践活动中，环境在其中具有决定性作用。此外，学习不是一个孤立的内部私有过程，而是需要个体加入社会互动中[18]，于是塑造一个在刺激和互动方面都非常“丰富”的环境有利于学习[19]。虽然技术的进步不断丰富师生交互的虚实交融环境，但是相比面对面的互动而言，这种跨时空的沟通经验仍是贫瘠的[20]，原因在于目光、手势、表情、触觉等非语言符号的缺失，身体降格为语言符号的接受器，共同在场的体验感被严重削弱。

在元宇宙中，非语言传播的有效性将可能借助数字化身得以实现，个体可以随时随地进行“面对面”的交流[2]，并与其他在场者进行行动和语言的互动。元宇宙打造的学习环境突破了师生交往的扁平化局限，升级为一种扩容行为、情感等非语言符号的立体化拟态场域。拟态场域并非客观环境的再现，而是高度反映现实的集合体，并与现实保持互动、同步运行的系统，创造活生生的体验和“存在感”[21]，从而满足师生共存在场并与环境互动的学习需求。达成上述价值效能是基于两个方面的因素：第一，元宇宙可以创建真实和超真实的场景，消弭时空维度的边界，将教学环境推向泛在化。例如，学生可以去太空感受宇宙的浩瀚无垠，可以去深海探索自然的神秘莫测，还可以穿越历史体验古代的真实生活。无限可能的学习场域为学生提供丰富多彩的情境认知，帮助他们获得身体与环境的直接互动体验，在学习的过程中更加全面地认识自我与世界。第二，元宇宙可以拓展身体参与的维度，拉近心灵之间的距离，实现师生交互的真实感。例如，即使师生身处异地，他们都可在同一时间参与特定的教学活动，并在教学活动中进行言语、肢体等交互。共存在场的参与方式让学习不再是孤独的过程，而是将人的心灵感悟、身体知觉以及社会的综合属性等融入学习交往的互动过程，有助于学生实现自身的社会化。

（二）推进多维感知的脱域融合

人是以体认的方式认识世界[22]，身体通过真实体验塑造了“我”对世界的知觉[18]。杜威的“从做中学”正是诠释了身体在作用于环境的过程中掌握知识、把握意义的实践价值。培根也主张一切认识都起源于对事物的感觉，知识的全部路径应当从感官开始[23]。可以说，学习并非始于语言文字的接受，而是身体的对外感知，比如学生只有基于嘴巴的味觉体验才能深入理解“酸甜苦辣”的真正含义。身体的感觉运动过程和环境特征是完整学习过程的有机组成部分[18]，真实身体的感官体验能促进人的发展，实现真正的教育目的。虽然传统媒介的发展不断延伸人的“身体”并丰富教育的形式，但学生的真实感官体验并未因此得以拓展。相反，身体的整体感知被无处不在的“屏幕”分割和消解，只留下一种离身的、想象的甚至单一的碎片化知觉，身体的沉浸感极度弱化。而此时，元宇宙开启了一个“体验”和“行动”的时代，人的身体可以沉浸其中，元宇宙通过多种感知的手段增强身体的“体验”，正如扎克伯格所言，“你将置身于体验中，而不再是仅仅看着它”[24]。

元宇宙致力于突破身体的感知壁垒，利用传感设备促使眼睛、耳朵、嘴巴、双手等更多的肢体器官参与到传播过程中，实现多维感知的脱域融合，即身体的感知以跨越时间—空间的方式得以重组[25]，由此获得更加立体和沉浸的交互感。在这个过程中，身体本身不再是纯粹的生命个体，还是触觉、位移、肢体等变化生成的多模态数据集合，构成虚拟环境中的连接节点。基于此，学生利用现实社会的经验和虚拟环境的认知，通过想象和创作新的经验数据，将“意识所想”转化为“感官可达”[14]，从而获得更加多维的“真实—虚拟”感知体验。例如，斯坦福大学的“虚拟人”课程利用头戴设备与手持控制器，将身处各地学生的身体运动所触发的结果映射到数字化身和同一场景中，学生的身体与情境直接交流，个体经验与感知环境自洽完成身份认同，以一种“心流”的方式使學生全身心投入情境，达到身体与意识的共同感知，沉浸感由此而生[26]。元宇宙逐渐将身体的多种感官知觉纳入虚拟学习情境之中，极大地拓展与融合了身体的感知维度，丰富了师生的参与体验，让他们在“看得见”“摸得着”的虚拟情境中进行深度学习。

（三）重构具身交往的耦合关系

教育是社会生活的过程[27]，在教育过程中的人际沟通交往尤为重要。技术的发展不断延伸人们交往的时空边界与主体内涵，例如，互联网发展的“上半场”帮助教育实现了随时随地与任何“人”或“非人”的信息交往，而互联网的“下半场”将致力于解决任何教育场景下的具身交互，实现人以“在场”方式参与到“任意”的现实实践中[15]。由此，当元宇宙应用于教育场域时，原有的师生交往被重构为基于行动者网络理论（ANT）的“人—人、人—内容、人—场景”的复杂动力耦合系统，即“人与非人的交往物一起，参与了媒介，参与了交往”[9]。这种具身交往的耦合关系表现在以下三个方面：

首先，元宇宙通过虚拟情境和具身感知深化了师生的“人—人”交往关系。师生在现实世界的“真身”借助虚拟场景的“化身”注目共同的虚拟景观，得以形成对共同事件的感知和回应，并将其在现实世界的经验、知觉和情感等迁移至虚拟世界，从而延伸师生彼此共存的“在场”体验并在实践意义上支撑“共同体”的想象。于是，教育元宇宙中的师生交往超越了以往“唯我论”视域下的语言符号传播，拓展了“身体维度”的感知、表情、行为等参与性意义建构，让师生沉浸于其中并获得一种交往性的、主体间性的实在关系[28]。

其次，元宇宙传播平台的开放机制扩展了师生的“人—内容”关联模式。教育元宇宙的内容生产与传播机制发生颠覆性改变，将教师作为内容加工主体的认知范式丧失解释力。此时，学生、虚拟人和智能设备等都已参与到内容的加工过程中，用户生产内容（UGC）与机器生产内容（MGC）互动结合为一种新的教育内容生产模式。师生从“教育者”“学习者”的角色转换为“体验者”“创造者”，甚至与内容融为一体，这将使师生以自身的视角与身体感受教育内容，从而获得最大程度上的“感同身受”[2]。

最后，元宇宙虚实共存的无限可能重塑了师生的“人—场景”作用关系。认知是基于身体的，也是植根于环境的[10]，因此，以虚拟或仿真“环境”为表现形式的场景将会丰富教育的体验过程。教育元宇宙利用虚拟和增强现实将各种不可能变成学习场景，实现了现实教学活动与虚拟教学活动的相伴而生。此时，师生不再单向映射和感知固定场景，而是通过“具身”和“化身”在现实和虚拟场景之间不断切换，甚至进行场景的自由创建，从而消解教育者与学习者之间的传播隔阂。

四、异化生命发展：元宇宙教育应用的

风险考量

与其说元宇宙是技术的进步，不如说它是人们对数字化社会的“超自然”臆想建构，突破自然的限制，满足人们的精神需求。尽管身体已被深度卷入元宇宙场景，但是现实社会始终是人类赖以生存的根本。当身心长久地沉浸于虚拟空间，势必会引发人的物质性存在问题。在元宇宙的应用过程中，我们仍需警惕将教育活动仅仅视为“钵中之脑”的感受[29]。教育一旦脱离物质性存在，师生将会面临自我生命异化的风险。

（一）加剧自然人进化逻辑的技术转向

人是自然存在物，也是自然进化的产物，人的身体和心智都以进化的方式由环境塑造[30]，这是一个复杂和缓慢的过程。然而，技术的快速发展改变了人们的生存环境，逐渐泛化的技术世界不断叠加到自然世界，环境从客观的自然存在转向与人的意识发生交互作用的相对存在[31]。在环境的作用下，人也不再是纯粹的自然主体，而是被外延到义肢性的技术中，从生物遗传之外的技术构序中获得增补性生存能力[31]。此时，进化过程中“人—自然”的相互作用关系演变为“人—技术—自然”的多元复杂关系。尤其当元宇宙打破“现实—虚拟”的边界，技术对“身体空间和世界空间都进行了实质性的修改”[32]，人类自然进化逻辑的技术转向进一步加剧，人的“技术属性”愈发突出。

伊德以“技术身体”来阐释技术对身体的塑造[33]。如今，随着VR头盔、操控设备等技术产品升级为师生进入元宇宙教育场域的必要条件，身体便已被彻底打造为伊德意义上的“技术身体”。技术演变为身体的背景性存在，身体对技术甚至达成一种“零感知”，即海德格尔提出的“上手”状态。不可否认，技术通过延伸身体价值、释放身体的能力，无限拓展着教育的体验空间，但同时也会导致身体对技术的过度依赖，将“身外之物”视为无法割舍的“自身存在”，从而引发想象力、注意力、创造力和感知力等能力的下降。例如，元宇宙进一步丰富了学习场域，学生可以进入任何场景去感受和体验“超现实”，但当他们的“眼睛”可以看得更多、更远的同时，也不可避免地带来想象力的降低，带来美学内涵和文化仪式的降维[34]。正如法国哲学家保罗·维利里奥所言，“当我们以为配备了能看清、看全宇宙未见之物的手段时，我们便处于已经丧失最低想象能力的地步”[35]。再如，元宇宙突出的游戏化特征增强了学习乐趣，但也于无形中蚕食学生的注意力与思考力，学生一旦带上设备与头盔，注意力就会被锁定，导致很难抽离出来[36]，这将阻滞学生由实践经验上升到理性的过程，同时造成情感漠然与交互中断[37]。

如果说，两千多年前苏格拉底认为“书写是对记忆的戕害”反映了他对技术发展的担忧，那么如今我们所顾虑的“技术对身心的异化”已是不容置疑的事实。元宇宙的发展与人的发展是一个交互生成的关系，人们创造元宇宙的同时又改造自己去适应元宇宙。长此以往，人的自然属性会逐渐退化，一旦脱离技术产品，“去技术无能化”将成为一种无法挽回的教育现象，教育的内涵和灵魂也随之消逝。

（二）引发社会人交往发展的认知冲突

马克思认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[38]。个体生命发展一开始就是被置于社会之中，让个体在充分展开的社会性经验中获得对社会生活的适应以及改造生活的能力，由此实现个体作为社会人的自我生长[39]。随着技术的扩张，人的社會性从现实世界延伸至虚拟世界，其社会交往关系得以拓展和重组，但也变得更加多样和复杂。特别是在元宇宙的实践场域，师生只有经过数字化中介转换之后才具有社会性的意义[12]，他们的交往关系需要在“现实—虚拟”之间反复横跳。

元宇宙中的人际交往并非真实人之间的直接交互，而是借由身体的远程在场操控化身来完成。此时的化身不再是一个数字身份，更像是兼具身体与意识的虚拟人，辅助师生实现远程在场的沉浸式交互。不得不说，元宇宙在消解师生的身心距离感方面具有革命性发展。然而，这种基于网络虚拟人的肢体语言、表情语言等与真实人的非语言符号相比，能载入的情感信息终究还是过于单一[28]，这将会导致社会关系的亲密性与物理空间的距离感发生脱节[2]。师生在“现实—虚拟”交织的二元世界可能会产生精神上的虚无，甚至迷失自我。现实世界终归是人们赖以生存的基础，如果我们在虚拟世界中过度消费自我，个人的身份认同和集体记忆在空间异化中会逐渐消解并割裂，还可能使人与人之间的交往非但没有实现深度联结，反而变得更加浅层化[2]，群体归属感也将不复存在。

我们与物质性世界的互动是教育的一个必要条件[29]。无论元宇宙创设多么逼真和沉浸的场景，我们的感官体验依然是不真实的，只是原有的真实体验深度融合了虚拟的感官意识而生成了一种类真实的立体化“想象体验”，但与具身体验相比仍有较大偏差。例如，我们在虚拟手术室中娴熟的实践技能无法等同于现实手术室中“手、刀、感觉”的实在操作。元宇宙无法提供具身的创作过程，也不会产生日常的身体实践和具身认知[29]。此外，元宇宙中的内容和场景异常丰富，“人—非人”的交往远远多于现实环境。当交互过多时，会增加学生的感官认知负荷，分散他们的注意力，过度增加具身环境的“供给量”并不能够带来更好的学习效果[40]。

（三）导致虚拟人身份认同的反向适应

虚拟人可谓元宇宙中的“数字公民”，以化身形式存在。相比前元宇宙时期，此时的虚拟人与自然人之间的关联度得以极大增强，身体的动态数据更多地反映到虚拟人身上，提升了身体的参与感。但是，这种“虚—实”的强关联依然主要停留于物理层面，通过“刺激—感觉”的简单公式理解知觉经验[41]，人的情感、意志、思维等精神层面的内容依然无法深度映射于虚拟人。此外，虚拟人与自然人并非保持自我一致性，虚拟人既可作为自然人的数字化存在，执行虚拟世界里的情感、思想、社会关系以及规范，也可超越肉身而独立存在，拥有自己的人格和行为模式。换言之，一个自然主体可以拥有多个虚拟身份，但一个虚拟身份可能根本不需要对应的自然主体。然而，教育的本质是促进人的发展，促进身体和精神合一的发展。当师生过多地参与到虚拟世界中，可能会伴生自我精神的缺失以及与自然人的分裂，触发角色混乱、行动失控等潜在危险，甚至被虚拟人规训而将肉身边缘化。

教学的特殊性在于学习过程中身体的时间和空间的物质体验[29]，并从中感受自我的真实存在。然而，元宇宙却在以一种激进的方式压缩师生的时间和空间，看似丰富多样的场景以及无限切换的模式，也可理解为一种填充虚无感的治理路径。高效的刺激和满足在一定程度上削弱了师生对时间的主观体验，丧失自己对时间的控制，得到的是弥散化和断裂性的记忆。长时间的虚拟沉浸会导致自然人的主体性消逝，甚至被时间限制与规训，臣服于虚拟人的想象之中，变成碎片化自我。正如有的学生在虚拟交往中如鱼得水、放飞自我，一旦回到现实交往却沉默寡言、不知所措，他们对虚拟自我的认同远大于真实自我。此时，我们无法将体验到的时间变成我们自己的时间[42]，也无法将虚拟自我变成真实自我。在一定程度上，自我的实体被虚拟人僵尸化，我们的生命节奏不再是随着实在空间的节奏而律动，数字化的节奏越来越成为支配性的力量[12]。长此以往，真实的自我将仅仅成为虚拟自我的一个脚注，逐渐掏空真实自我的内涵，虚拟人成为统治主体，我们处于反向适应虚拟环境并认同虚拟自我的虚无发展之中。

五、结   语

不可否认，令人耳目一新的元宇宙为教育带来了发展机遇，人们对之充满幻想和期待。但是历史的车轮也警示我们，“技术的发展从来都不是一本万利的事”[43]，特别是严肃的教育领域，技术变革的应然理想与技术作用的实然状态不断发生冲突，导致人们对技术的期待形成一个“希望—失望”的怪圈[44]。因此，当元宇宙入场教育领域，我们不能陷入“苏格拉底陷阱”，以“己知”衡量和排斥新技术，但我们也不能落入“技术崇拜深沟”，盲目追求和使用新技术。我们要做的是理性分析元宇宙的核心本质与发展特征，以辨识其在教育中的可为与不可为，既要审视元宇宙教育应用的价值效能，更要预见元宇宙教育应用的风险隐忧，进而打破技术期待的“希望—失望”怪圈。唯有如此，才能坚守人对技术的驾驭，而不是技术对人的奴役，从而回归到人的全面发展层面以重塑技术与教育互融的生态关系。

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From Incarnation to Embodiment： Value Efficacy and Risk Considerations for Metaverse Educational Applications

SHEN Lingling1，  LU Feng2，  ZHANG Jinshuai1，  LIU Sijiang1

（1.College of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023; 2.College of Media and Art， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] Metaverse， as a virtual world with a high degree of body immersion， focuses on deep life experience and life exploration， which brings new opportunities for educational development， but also comes with the risk of life alienation. Based on embodied theory， this paper firstly sorts out the development of incarnation and the shift to embodiment in the development of metaverse， and explains the changes in the mechanism between the metauniverse and the body. Secondly， from the perspective of body participation， this paper analyzes the value efficacy of metaverse in educational applications： expanding the mimicry field of coexistence， promoting the de-domain fusion of multidimensional perception， and reconstructing the coupling relationship of embodied interaction. Finally， with the purpose of human development， this paper examines the risks faced by the educational application of metaverse from three levels： the technological shift in the evolutionary logic of natural human， the cognitive conflict in the development of social human interaction， and the reverse adaptation of virtual human identity， with a view to helping people rationally understand and use the metaverse.

[Keywords] Incarnation; Embodiment; Metaverse; Value; Education