技术知识生产：高职产教融合发展内涵与路径

王中兴，刘 越

（1.烟台职业学院，山东 烟台 264025；2.曲阜师范大学教育学院，山东 曲阜 273100；3.山东港口工程高级技工学校，山东 烟台 264001）

产教融合是当前我国高等职业教育改革的重点突破领域，也是中国式职业教育发展的特色。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出：“深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求，对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义。［1］”2022 年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》中对产教融合的发展路径进一步明确，在第十四条中提出：“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校教育和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系。［2］”在传统文化和创新经济发展等多因素叠加影响下，我国已经建立起世界上最庞大的职业教育体系，这种体系是以国家投入为主体的公立学校职业教育为基础，在与产业“对接”“融合”过程中，通过政策、利益等宏观调控中，出现了一些利益“冲突”，未能充分体现社会主义制度办学优势。本文试图从教育和经济的链接点出发，将技术知识在生产、治理、教学、实践、课程等过程中的传递、演化、再造形态进行构建，形成多点多维度的理论实践视角，为产教融合深度发展提供参考。

1 问题的提出

“产教融合”作为专业术语，其核心是解决好教育与产业两种不同行业之间的衔接关系，并形成了一些国际实践模式。在德国，“双元制”模式在1969 年的《职业教育法》中获得法律地位，为教育和产业之间的衔接奠定了法律基础。1972 年出台的《企业基本法》和《培训教师资格条例》，对参与该国高职院校产教融合企业以及培训教师所扮演的角色进行了规定［3］。至此，德国职业教育与外部发展环境得到全面优化，为德国拥有世界一流的产教融合发展模式奠定了坚实的基础。在英国，“三明治”模式先后在《工厂法》《产业培训法》《高等教育的框架》等政策法规中得的体现，在搭建“国家技术教育体系”中，国家职业资格证书体系成为产教融合模式的鲜明特征。在美国，1963 年出台的《职业教育法》将高等职业教育确立为美国高等教育的重要部分，并通过项目化的模式推动产教融合高度发展。进入21 世纪后，美国于2006 年与2011年分别出台了《卡尔·柏金斯生涯与技术改进法》和《美国经济复兴路线图》等法规政策，以治理为重要载体，形成了多元主体治理的共同体产教融合发展模式。在日本，1998 年与2002 年出台了《大学技术转让促进法》《知识产权基本法》，将科研成果转化作为职业教育与产业衔接的重要手段，形成以技术转化为载体的产教融合发展模式。在澳大利亚，TAFE（Technical and Further Education）培训学院的建立，打破了原有的学术学科教育体系框架，为了缓解劳动力危机，吸引更多外国劳动力，由产业部门直接参与开发形成了课程包，通过课程实现了产教融合的有效衔接转化。通过比较发现，世界各种产教融合模式都是通过一种“载体”来实现的，即德国的“师资”，英国的“证书”，美国的“治理”，日本的“科研”和澳大利亚的“课程”，因此，构建出我国产教融合发展“载体”对进一步提升职业教育发展质量将起到至关重要的作用。

当前，我国高职院校产教融合发展过程中存在生态系统不完善、生态系统歧变和组织成分异化等诸多生态问题［4］。有学者提出，将生态学中的共生理论引入产教融合研究中，通过对共生单元、共生模式和共生环境的分析［5］，在区域和行业内构建以共同演进、共同专属化、竞合发展为逻辑运行机理的多维协同产教融合生态系统［6］，通过观念意识层面的产教融合理念、科研育人理念和产业发展观念的共生态，动力层面的经济动力、精神动力和信息动力的共生态，推力层面的制度与行政的共生态［7］。还有研究者提出，从知识生产方式视角看，产教融合的实质是一种关注“应用价值”导向、多主体协同、开放性和多元化的知识生产制度安排［8］。产教融合既不会让职业教育与其他产业融为一体，也不会产生新的产业，它只是高职教育与产业之间要素整合与契约合作［9］。从组织治理看，高职院校产教融合是个多元开放的组织，以企业、行业、高职院校和政府为基础建立的高职院校产教融合体系，对于每个组织所承担的责任有明确划分，为此应打破我国高职院校多元治理主体的组织边界，逐步实现组织边界的融合与多元化参与组织机制［10］。随着知识经济的到来，职业教育发展也面临着不断挑战，产业对人才需求已经从劳动力向技术工人再到工程师不断提升，在这个过程中，知识要素逐渐在职业教育体系中重新得到审视。产教融合创新生态系统应遵循知识生产新模式特征，聚焦产教融合命运共同体建设，着力构建对接产业发展的专业集群，突出产教融合网络集群优势，不断探究产业融合供应链建设规律，形成校企共同发展对接产业升级发展的新格局［6］。秉持何种知识观对于培养什么样的人才具有很强的指导性，也直接关系到人才培养的方式方法和质量［11］。知识作为学校教育的重要载体，也是经济产业发展的核心引擎，为产教融合发展提供了持续的契合平衡点。在我国，随着职业教育和普通教育在高等教育中的不断形成类型差异，知识的分化也成为必然的趋势，特别是技术知识在职业教育中所呈现的态势，为产教融合深度发展提供理论依据。

2 知识生产：产教融合的底层逻辑

科学技术是当前经济发展的重要决定因素，而创新驱动是将科学技术转换为有竞争力产品核心手段。在基础应用研究与市场链接起来通过技术转化实现商业化的过程中，产教政三方协同至关重要，也是产教融合的底层逻辑。知识的生成、传播和使用就是科学技术的转化过程。高等职业教育作为技术教育的体现形式，其知识生产过程研究应该首先从对知识的分类开始。

1）技术知识观的形成。

美国技术哲学家卡尔·米切姆（Carl Mitcham）将技术知识分为四个层次：人的认知、经验法则、描述性定律和技术理论［12］。胡克斯将技术知识分成四类：默会知识（Tacit knowledge）、应用规则知识（Practical rule knowledge）、技术科学（Technological science）和 应用科学（Applied science）［13］。理性主义的、技术性的对知识的理解一直受到批评，因为它倾向于认为理论和实践之间的关系是一种一对一的关系，在这种关系中，一般的、给定的概念和概念结构可以通过口头陈述转移，然后应用于职业的实际执行。基于此，传统以学徒模仿为主要形式的工匠教育通常更强调默会知识和实用规则知识，而现代工程教育则更强调两种科学知识形式。基础技术教育应该着眼于这四种知识之间的某种平衡，以便提供对技术中如何结合实际知识和理论知识的基本理解。在我国，基于知识论的职业教育人才培养逻辑具有独特的知识生产背景，专业建设、人才培养及课程体系等明显区别于普通教育，目的在于解决职业教育内涵与本质不清的问题［14］。在知识论的人才培养逻辑中，技术知识的层级结构与体系回答了职业教育层次的问题、技术知识的生产过程是职业教育运行机制的规律性基础［14］。技术知识不断展现出“理论性、普适性、社会性、明言性不断减弱，而经验性、情境性、个体性、难言性不断增强”的特性［15］。高等职业教育的技术知识观是随着产业形态变化实现了两次分化，一是在高等教育体系中与普通教育的经典知识实现剥离，实现“纯”知识与应用知识的分化。二是技术教育内部随着“技术”的升级，从纯“手工”的默会知识传递到手脑并用的工程知识的习得。这种知识形态的变迁体现出职业教育的适应性，即教育要随着产业走，技术随着科学动，也为产教融合找到改革发展的基础脉络。

2）知识生产融合模式。

知识生产模型（Knowledge production mode）历经3 次升级迭代。“模式1”主要是指以学科结构组织起来的大学基础研究，“模式2”注重知识应用和基于知识边缘的问题解决，涉及以下原则：“应用环境中产生的知识”“跨学科性”“异质性和组织多样性”“社会责任与履行”“质量控制”［16］。作为对知识生产的更深远的重新定义，卡拉扬尼斯（Carayannis）等假设并引入了一种新的方法，称之为“模式3”知识生产系统，是以多型状态为基础的教育创新生态，由“创新网络”和“知识集群”组成的四重螺旋系统［16］。“模式3”知识生产系统聚焦并调整学习过程和变化中的顺序，既关注来自政府、学校和产业自下而上的政策实践，也关注来自基层和个人那种自下而上的参与互动，鼓励多方投入形成智能、高效和有效的合成生态体系。这确保了愿景与现实的更紧密和更强劲的耦合，并通过解决愿望与限制之间的冲突，形成学习-要学习-怎么学的一种知识学习范式。这种多边、多模式、多节点和多层次的知识生产传播方式涉及来自政府、学术界、产业和民间社会实体，他们推动合作竞争、共同专业化和共同进化的资源生成、分配和占用过程，从而形成创新网络和知识集群模式。由此可见，知识的生产过程就是在不断突破学科界限过程中走入现实的，特别是职业教育领域，跨界要素众多，在分化的过程中要形成以“知识协同”为目标的产教融合发展模式。

3）知识习得与转化。

工作场所学习和项目化学习等知识习得模式是职业教育中与普通教育显著的差别。当学习场所不停在学校与工厂相交替，知识习得过程变得更加复杂和不稳定。工作培训部分的课程几乎完全包含了对实际学习成果的描述，如期望学生能够表现和生产什么等等。理论学习成果与实践学习成果之间的明显区别会引起课程和学习领域之间缺乏连贯性的相关性问题。经验和能力是由行动、感觉、理解、意图和语言构成的整体。投入、敏感、技巧和本能与理论和理智同样重要。从这个角度来看，职业能力是多维度和整体性的，它存在于我们的身体中，存在于我们观察、行动和理解的方式中，也存在于职业文化中。从知识习得的结果（Outcome）看，形成的素养（competence）和能力（capability）是职业教育混合型知识体系的构成，也是职业教育成果的复杂性体现。当我们认为素养是受教育形成的具身化（embodiment）表现时，理论知识就与技能实现了脱离，能力的表现是技能教育形成的综合适应力。因此，在职业教育过程中，知识习得就演变成两种模式。一是传统的以教师为中心的说教模式，即先习得经验知识然后再转化为实践知识，这与普通教育没有太大区别。二是以学生为中心的实践教学模式，知识边习得边转化，学习场所无处不在，师生身份可能转化师徒关系，教学过程不是单向输入，而是双向促进，学习成果不再是考试分数，而是经济效益和科技进步。在这种多方利益相关的参与下，知识是载体，在生成、转化过程中，满足各方诉求，形成一种共同体。

3 新型产教融合模式的重构

企业和院校是具有独特属性和目标的组织，它们之间的有效合作取决于影响组织间关系的实用主义因素，如必要性、互惠性、效率、稳定性、不对称性和合法性。作为中国特色高等职业教育产教融合发展已经从校企合作的最初模式向多要素、宽领域不断延伸。“多方相关”是一种必然趋势，也是进行要素整合的主要手段，这要求对理念、方法、范式进行重构，要求从社会学、经济学、教育学等理论基础中找到方法路径。

1）从利益相关到利益趋同。

从治理的角度看，多元治理已经成为产教融合的政策基础。效率是包括在政府资金萎缩的背景下，院校能否从与产业界的合作中获得外部资金资源，以及产业界能否通过将院校的技术创新商业化获得资金收益，从而节约成本和增强技术开发能力。从实践看，各种利益冲突不断，从最初的人才供需矛盾开始，企业需要人但学校培养的人却满足不了企业的需求，其根本是学校产出的技能知识在产业中无法运用。教师在经典教育中获取的经验知识很难在短期内转化为技能知识，并具身化到学生并得到应用。从共生的角度看，不同类型的个体从自身利益的角度出发所建立的持久的合作关系联盟［17］。政府在这个过程中希望通过“代理补偿”提供一种规约，“既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或以为符合其利益的非正式的制度安排。［18］”政府在运用税收等调节手段时，应将产教融合的利益相关在知识创新上，鼓励学校强化技能知识转换，推动产业创新革新产品，在知识这个“软平台”上实现利益趋同。在具体实践中，会产生“知识群”“区链块”新概念，对于这些无形的事业的治理，需要更多相关方参与，打破科层管理的秩序，多层时序实现自主治理，才能在实现社会经济效能最大化。

2）从相关参与到深度融入。

治理是主体的范畴，而参与涉及的是要素的范畴。与主体治理不同，要素是需要更多差异方的参与，关注的是一种制度性、协同性的安排与配置。不对称指的是每一方为服务于对方利益而拥有的比较优势，以及为了自己的利益而从对方那里寻求的优势，而合法性则意味着合作者在追求更高声望时表现出的社会责任。要素投入，既不会让职业教育与其他产业融为一体，也不会产生新的产业，它只是高职教育与产业之间要素整合与契约合作［9］。我国产教融合的多方参与过程中，从最初的校企合作演变成产教政，再到产、教、政、城、社，加上乡村振兴、产城融合、终身教育、脱贫攻坚等国家战略，各方利益相关者均就职业教育的发展提供了教育之外的要素方案。在对这些要素进行优化整合的过程中，资本、技术的投入固然非常重要，但教育的核心功能不能缺失，畅通要素流通渠道就是知识传承中不断扩大要素边界的过程。知识在生产、传播、转化的过程中实现差异化，教育成果呈现多样化，即生产力的提升，城市的智能化和社区体现出的幸福感等。当更多群体感受到职业教育的存在时，合作形成机理，资源自动聚合，个体产出更多“事业群”，产教融合的深入融合就进入了高质量发展的阶段。

3）从形式复制到精准定制。

在产教融合发展的过程中，模式一直是探讨的重点，体现在治理层面、课程层面和教学方式等。如，治理中的职教集团、混合所有制学院、产业学院、院校理（董）事会、产教融合型城市、产教融合型行业、产教融合型企业等形式；教育教学中的“1+X”证书、新形态教材、项目化教学、成果导向教学、翻转课堂等。在教育层面，模式的选择要尊重学科和专业的成长规律，找准产业需求的关键素养，避免形式上复制带来的效果不适。在项目嵌入的过程中，应从知识成产的不同节点出发，形成可运行的逻辑图谱。如，产业学院的建设，要从不同的专业中找到核心素养、课程和师资，创生出区别于行政体制下的二级学院管理体系，构建出以知识要素为中心的多方共同体，这个共同体中的各方关系应建立在“共同愿景”的基础上，且与其他的生态关系有明显的差异的，形成一种多元共治的运行态势。

4）从要素投入到文化创生。

我国职业教育在传统价值观中一直遭到“排斥”，体现出对技能从业者的一种身份歧视，导致国家一直通过加大投入转变社会认可。产教融合中，校园文化和企业文化的相互侵入，会导致各自文化的异变，应该创生出相互认可与接纳的包容文化。这要求对文化活动进行重新审视并形成文化领导力，需要对文化活动进行顶层设计，对产教融合文化的基本样态做出描述，避免松散的“运动式”“突击式”的无效文化活动，特别是在重要典礼、会议等中体现荣辱感。技能知识在产教融合链中生产转化的方式为文化创生提供了基础，衍生出工匠精神、科学态度、严谨行为等，当这些文化精神产品转化为个体的自我行动时，各种不适和排斥才能得到有效消解。充分利用“融媒体时代”的媒介优势，在社会融合、民族融合、军民融合、媒体融合、产业融合、教育融合等概念的基础上，加大宣传力度和舆论引导，将对产教融合的价值认识、理念认同、路径选择逐步转变为一种文化自觉和积极价值体验。

5）从技术学习到技术使用。

当今世界新技术的发展速度迅猛，数字化经济已经改变了需要行业的业态，互联网已经成为核心工具。2020 年教育部颁布的《职业院校数字校园规范》中明确提出，教育教学信息化的核心目标是为适应“互联网+职业教育”发展需要，借助各类信息技术和创新要素驱动，构建信息技术支持下的教学空间、工作场所和虚拟场景及其相互融合的环境，支持专业知识、职业技能和信息素养三位一体的高素质技术技能型人才培养［19］。在2021 年国家新公布的职业教育专业目录中，很多专业目录在原有技术上嵌入数字化，信息技术知识已经成为“必修课程”，是高等职业教育中的核心技术知识。这也为产教融合提供了更多的“有效工具”，克服传统合作中时空限制，打破诸多物理界限。在这个过程中，知识的习得可能很难超越技能使用的速度，倒逼职业教育要先“用”后“学”再“研”，将学习链和产业链同频共振，这种学习生产模式的变革需要从引领到适应的策略变化。

4 结语

产教融合是我国高等职业教育高质量发展实现的重要形式，这种开放的模式涉及利益方众多，在竞争和博弈的过程中，需要重新回归教育本身的出发点，在知识生产传承的原点上重新审视产教融合中各种问题。一是进一步明确产教融合的核心要义。在学校、政府、企业等重要关键方的各方利益权衡中，学校要始终坚持人才培养的基本任务，形式上的合作都应遵循人才成长发展的基本规律，在尊重和保护创新意识的文化生态中得到提升。与高职的合作可以帮助企业获得高质量、有效的人力资源，政府作为校企之间的协调者和支持者的作用不容忽视。因此，政府制定政策，为所有参与其中的合作者提供经济补偿是产教融合发展的持续动力。二是协调产教融合系统推进。作为全社会参与的庞杂工程，政府更多的起到是调节的作用，作为产业和教育内部的微系统，要实现内部的自协调，才能够融入到系统的大协调，即产业升级与教育教学改革应同步推进。在这个过程中师资队伍建设是关键，让教师的身份成为产业端的技术革新助推器，让工程师的身份成为教育端的教学改革引领者，在跨界的身份转化中实现产教融合的人力资源融通。三是全社会要持续尊重知识，充分发挥知识的力量，形成科学的“人才观”。知识经济转型引领下的职业教育改革是产教融合的最优选择路径，它可以提供一种持续发展的动力机制，确保产业中的人才转化为技术引擎，最终实现多方共赢。