非英语专业学生学术英语能力培养本—硕—博一体化建构

段翠霞

（长春理工大学外国语学院，吉林长春，130022）

一、引言

近年来，随着大学英语教学由通用英语向学术英语教学的转向，学术英语能力培养已成为热门课题之一。学者们探讨了学术英语能力培养在大学不同阶段的模式及路径。如本科阶段的研究聚焦学生的学术阅读和写作能力培养的探讨[1-3]，认为学术英语阅读和写作能力对于本科生的专业学习、后续深造以及求职等方面都起到非常重要的作用。硕士阶段则侧重探讨培养英语能力的重要性[4-5]，因为它与研究生学术生涯紧密相关，学术英语能力不足将制约学生的科学研究和学术交流，妨碍在文献查阅、论文撰写、对外交流及论文发表方面的国际化进程。博士阶段则侧重学术论文写作能力的培养[6-8]。他们的研究发现尽管近年我国非英语专业博士生公共英语教学取得了一定的成绩，但实际的语言应用能力较差，尤其是学术论文写作能力比较薄弱。但就目前的研究来看，多数聚焦硕士和博士学术英语能力培养，而将本科—硕士—博士3 个层级放在一个连续体进行研究的不多。因此，此领域存在着较大的研究空间。

二、学术英语能力概念的厘定

在查阅文献过程中，笔者发现在CNKI 上输入关键词“学术英语能力”时，出现的文献多为学术英语、学术能力及学术英语能力，而在具体阅读文献时发现三个术语运用有些混淆。因此，有必要理清三者的概念内涵，以确定本研究核心概念“学术英语能力”的要素。

学术英语（English for Academic Purposes，EAP）这一概念于1974 年由Tim Johns 首次提出[9]。之后不同学者给予不同界定。Chamot & O′Malley[10]把学术英语定义为“老师和学生使用的语言，用以学习新知识和技能”。Jordan[11]认为学术英语就是学习者用英语进行学习或研究，该定义比较宽泛。Hyland[12]将学术英语定义为以帮助语言学习者学习及研究为目的的英语教学，涵盖学术交际实践的所有领域，如：本科及研究生教学、科研领域、学生写作及实践等。由此可见，学术英语就是为应用目的的语言教学，是为学生在大学阶段用英语从事自己的专业学习和学术活动提供的语言支撑[1]。学术英语一般分为通用学术英语（English for General Academic Purpose）和专门学术英语（English for Specific Academic Purposes）两类。本研究探讨的“学术英语”主要指的是通用学术英语所涵盖的范畴。

学术能力的界定目前尚未有定论。DiPerna &Elliott[13]指出学术能力包括如阅读、写作、计算、解决问题、研究能力等学术成就所需的批判性能力。Tikunoff 认为学术能力是获得新技能、同化新信息、建构新概念的能力[14]。国内学者王雪梅[15]认为，学术能力涵盖语言能力、知识能力和研究能力。其中，语言能力包括外语能力和母语能力；知识能力主要包括知识建构和知识应用能力；研究能力，根据其性质可分为一般研究能力与创新研究能力。肖川和胡乐乐[16]认为学术能力包含发现和提出问题、收集与整理文献、生成与厘定概念、做出学术命题以及设计研究过程等能力。综上，笔者认为王雪梅对于学术能力的界定比较清晰和全面，既包含语言能力，又涵盖了知识和研究能力，理清了语言能力与其他能力之间的关系。

学术英语能力的概念国内外学者各有不同的界定。Lea & Street[17]将学术英语能力视为语言技能，可在不同学习环境下进行转换。John[18]认为学术英语能力发展是教师向学生解释学术文化的过程，可通过学徒方式沿袭，并且学生需要了解某一学科领域的学术文化、目标及动机等知识。国内学者庞继贤、叶宁[19]侧重语类特性，认为学术英语能力是一种具体的学术语类能力，即在约定俗成的社会环境下和在一定的专业学科文化相关的语篇实践中选择适当语类来“做事”，来达到交际目的的能力。张彧、马瑾[4]认为学术英语能力是分层级的，并且更趋向于一种系统的能力潜势。层级指学术英语能力的三个层次：低层次是词汇、语法和句法等英语基础知识及听、说、读、写等英语基本技能；中层是构建学术语篇的能力；高层是批判思维能力，是学术活动的精神核心。由此可见，学术英语能力不仅包含英语听、说、读、写等基本技能，而且包含专业英语知识和批判性思维能力。

本研究对于学术英语能力概念的界定是以张彧、马瑾提出的学术英语能力内涵为参考，依据布鲁姆[20]对于认知能力的分类，确定学术英语能力应包含英语基本技能、英语语篇能力及批判思维能力。英语基本技能分为听、读输入性技能和说、写输出性技能，这两项技能是学术英语能力的基础；语篇能力分为学术口语语篇能力和书面语语篇能力，是在基本技能之上的提升；批判思维能力包含知识系统、认知能力和情感特质，属于更高层次的能力体现。具体如下图。

图1 学术英语能力构成要素

三、一体化建构的理论理据

社会建构主义是以维果斯基的思想为基础发展起来的，该理论认为学习者在学习过程中并非孤立地探索环境，而是通过与其他学习者或更有能力的同伴和老师进行有组织的互动来逐步提高认知水平[21]。它强调知识的建构性、社会性和情境性[22]。社会建构主义理论给予的启示是学习者在与周围环境互动中不断建构新的知识体系，而这个体系是连续的、螺旋上升的，这为本研究将学术英语能力培养放在一个连续体上考量提供了理论支撑。

另一个理论依据是维果斯基[23]提出的“最近发展区理论”。该理论认为儿童的发展有两个发展水平：一个是既有发展水平，即在没有成人或同伴帮助下能独立完成任务的水平，属于社会层面；第二个是潜在发展水平，即儿童还不能独立解决问题，需在成人或同伴的帮助下方能达到解决问题的水平，属于心理层面。介于这两个水平之间的区间就称为“最近发展区”。最近发展区始终处于一个不断变化的动态过程之中，随着某一阶段教学过程的结束，最近发展区就转化成现有发展水平，从而形成高于原来最近发展区的新的最近发展区。因此，在教学过程中，教师应在充分了解学生第一发展水平的基础上，积极促成第二发展水平的实现。本研究将本科、硕士、博士三个阶段视为从一个发展区向另一个更高层级发展区的动态过程，通过层层递进的教学活动，最终帮助学生提高英语能力。

四、一体化的建构

基于上述理据，本研究构建了大学英语学术能力本—硕—博一体化培养的PRP 模式，即本科阶段以PPT 汇报为切入点，硕士阶段以撰写综述性论文（Review）为侧重点，博士阶段以撰写研究性论文（Paper）为目标。目前大学英语课时普遍被压缩，在有限的学时内涵盖英语课程所涉及的各方面知识与能力显然是不现实的。所以，对于理工类院校而言，以培养学术英语能力为主线，将本科、硕士及博士阶段的学习放在一个连续体上来考量，既可以使各阶段有效衔接，又可以解决学时少、教学内容不能聚焦的问题。

本科阶段应将PPT 汇报作为教学的重点。PPT不仅仅是信息的媒介，更是作为一种语类被接受[24]。目前大学生是在多种媒介共同参与的环境中成长，对于教学活动有较强烈的参与愿望，但有限的英语表达能力限制了学生的参与度，而PPT 展示，既符合当代学生的多元认知方式，也给予学生较大的空间，学生会比较有信心地就某个话题、某个调查等进行汇报，锻炼其语言综合运用能力。而且，PPT 展示能力也是未来学业、职业必备的能力之一。本科生阶段，尤其是在大一期间，学生尚未接触系统的专业知识，其学术研究能力还比较薄弱，但这不妨碍学生探究世界的热情。通过英语课堂教学活动的设计来调动学生的好奇心，使其关注社会热点问题，收集资料并探寻解决方案，展示、汇报调查研究结果，并撰写调查报告，这个过程既可以促进学生用学术语言表达观点，还可以锻炼其信息搜集、整理、甄别的能力。除此之外，还可以梳理文献引用的规范性，增强学生的研究意识及学术规范意识。

硕士阶段应侧重学生综述性文献的撰写能力。按照硕士研究生培养方案的规定，学生一般在完成第一学年的学习任务之后，即将面临撰写毕业论文的开题报告，其中占比较大的就是关于选定课题的国内外研究综述。学生需要从学术报告、文献等各种资源中筛选出有用信息，才能写出高质量的研究综述。虽然经过本科阶段的训练，研究生具备了一定的学术研究意识和学术规范，但学术语篇的能力相对薄弱，在撰写开题报告时，普遍只是对文献的罗列，缺乏对文献的分析，更缺少自己的评价与判断。因此，将撰写综述类论文作为该阶段的教学重点，既可以帮助学生解决开题这一棘手问题，又可以为后续的博士生阶段的研究奠定基础。

笔者曾对所在学校的2019 和2020 级博士生做过调查，发现他们有很好的观点或研究成果，却不知道怎样用英语表达。目前在国际上，各领域最新的研究成果多数用英语撰写，如果读不懂，就不能及时了解最新资讯，也就不能发表原创性论文，直接后果很可能是不能获得博士学位。因此，将撰写研究性论文作为教学重点，是从满足学生需求的角度出发。学生在经历硕士阶段综述类论文的撰写中，积累了一定的语篇知识、文献分析及评判的能力，而博士阶段侧重研究性论文的撰写，是对前一阶段学习很好的延续与提升。这样就可以实现以学术英语能力培养为主线的本科、硕士和博士一体化培养。具体如下图。

图2 学术英语能力本—硕—博一体化培养PRP 模式

五、模式实施策略

（一）学术英语能力培养目标的一体性

本科、硕士与博士生的认知能力应是一个动态的、不断向高阶思维发展的过程，而认知能力在很大程度上决定着学术英语能力的水平。因此，在制定各层级培养目标时，应充分考虑学生入学时的英语水平。由于各地高考对于英语听说能力要求不同，学生在这两个技能方面存在较大差异。因此，这个阶段主要是在夯实读写能力基础上，加强学生听说能力的训练，增加语篇知识的讲授，使学生能够区分不同语篇的话语使用风格，并能有意识地使用学术语言表达观点，介绍自己研究的发现。这个阶段的认知能力倾向于记忆、理解和分析等较低阶层的训练，这样的设定并不否定对学生进行更高阶认知能力的培养，只是各层级侧重不同。硕士阶段学生的认知能力整体要高于本科生，但并不意味着他们的英语能力就高于本科生。这个阶段应聚焦于听懂学术讲座、构建学术话语语篇以及恰当地进行交流的能力培养，侧重分析、评估较高阶层的思维训练，使其在对研究领域探究过程中形成独立判断的能力。博士阶段侧重于使学生掌握听懂学术讲座所需的技巧，培养用英语自信地展示研究成果的能力和与国际同行自由交流的能力，认知层面更注重创造性高阶思维的训练。将本科、硕士、博士各阶段的学生英语水平及认知能力统一起来制定学术英语能力培养目标，可以使各阶段之间相互有效衔接，学生的能力始终在一个连续体中得到不断提升与发展，同时也避免教学资源的重复与浪费。

（二）教学内容难度的渐进性

学术英语能力培养目标需要依托具体教学内容来实现。由于国内学术英语教学处于探索阶段，对于本科、硕士、博士各阶段应教授什么仍无明确规定。因此，笔者建议以学术英语能力培养为主线，结合三个层级学生的需求分析，探寻有助于其能力发展的教学内容，使之环节相扣、难度合理渐进。目的是在有限的教学时间里以合适的教学内容促进学生学术英语能力的稳步提升。

本科阶段教学内容应选取学生比较关注的主题作为能力培养的依托，以文秋芳教授提出的产出导向法为主要的教学方法实施课程的教学活动，该方法强调以输出任务为驱动，有针对性地进行语言输入，以此提高输入效果。教师可以设计学生比较感兴趣的输出任务，如选取学生成长、心理健康及求职等主题，让学生就疫情期间网上授课满意度、大学生心理健康及毕业生就业所面临的压力等比较热门话题进行调查。学生需要4-5 人组成一小组共同完成，在这个过程中教师发挥脚手架作用，如提供给学生必要的学术词汇及句法。学生可以借助各种资源，如谷歌学术、百度学术、MOOCs、有道词典等进行信息收集与甄别，校对语言表达的准确性与规范性，并以PPT 形式汇报调查发现，撰写调查报告。这样的教学内容可以充分调动学生的好奇心，而好奇心会驱使学生对知识进行学习和探索，从而促成主动的知识建构。同时，还可以促使学生形成研究意识，增强自学能力，提升团队的协作能力，而这些能力也是后续学习及职业发展所必需的能力。

硕士生阶段应侧重学术语篇知识及功能的学习，比如学位论文与期刊论文的语篇特点、综述类论文与研究性论文的差异等，为学生完成综述类论文撰写提供语言学专业知识的助力。除此之外，教师还应教授必要的学术规范，如文献引用及标注的规范，文后参考文献应遵循的国内外标准等。教师可以采取合作式教学法，学生按照自己的专业方向结成4～5 人的小组，在充分讨论基础上确定研究选题，然后进行组内分工。如在网上相关数据库中搜索相关文献，对检索到的观点和研究成果进行梳理及评价，之后汇总小组成员的观点，撰写文献综述，制作PPT，向班级汇报。这个过程可以将学生学习到的语篇知识转化为语篇能力，而文献综述撰写的训练为学生后续开题报告的撰写打下了良好的基础。

博士生阶段应在语篇知识的基础上增加语域知识、语类及元话语知识，投稿发表、防范学术不端等方面的知识与技巧。采用探究式学习方法，将研究方向相近学生组成5～6 人小组，各自下载所在研究领域中SCI 研究性论文5～10 篇，按照语步分析的方法，探究论文的语篇特征及语步结构，寻找学科之间论文在语言表达及撰写范式方面的异同。之后在小组内分享各自的发现，并汇总向全班做PPT汇报。就笔者所在院校而言，一个教学班约有70多名博士生，涉及物理学、光学工程、计算机等学科，学科之间的差异比较大，即使在同一个学科，不同研究方向关注的SCI 期刊论文也不尽相同。而英语课这样的教学活动，使学生不仅关注自己研究领域以外的研究成果，还可以发掘潜在的学科交叉研究的增长点，这也与博士阶段侧重创造能力培养的目标相契合。

（三）学术英语能力评价标准的连续性

国内对于学术英语能力评价比较有指导作用的是《学术英语能力等级量表》[25]。该量表给予的启示是本科阶段评价标准应为：能听懂与主题相关语、语速一般、时间较短的资料；能就话题进行较为简短的3～5 分钟PPT 汇报；能读懂难易适中的与主题相关的材料，并能进行正确的甄别；能运用所学的语言知识撰写短小的调查报告。硕士阶段的标准为：能听懂语速正常的学术讲座，并能记录主旨大意；能比较流畅地介绍专业知识及相关研究，同时采用一定的会话技巧参与小组讨论；能进行专业文献的分析与评价；能撰写比较符合学术规范的综述类论文。博士阶段的标准为：能听懂不同口音的学术讲座，并能充分理解要旨；能自如地介绍自己的研究成果，并能较好地回答听众的问题；能撰写符合期刊发表规范的研究性论文。各阶段的评价标准均依据各自的能力培养侧重点，由此形成一个涵盖语言技能、语篇能力及批判性思维能力的本、硕、博之间具有连续性的评价体系。而对于学生的自主学习能力、发现问题和解决问题能力、团队协作和沟通能力的评价始终贯穿于本、硕、博三个阶段之中，以此来综合考量学术英语能力的发展水平。

六、结语

大学英语教学向学术英语教学转向是高校英语教学的必然，而学术英语教学的宗旨是培养学生的学术英语能力，因其关乎学生的学业及职业发展。虽然之前有关学术英语能力的研究在本科、硕士以及博士各阶段均有探讨，但将三个阶段作为一个连续体来考量的研究尚不多见。而高效的外语教学是一个整体，各阶段的教学应有机地衔接。因此，本研究在维果斯基的建构理论和最近发展区理论的指导下，以张彧、马瑾提出的学术英语能力为参考，重新界定了学术英语能力核心要素的内涵，即语言基本技能、英语语篇能力及批判思维能力，并在此基础上提出了学术英语能力培养本、硕、博一体化的PRP 模式，即在本科阶段，应以PPT 汇报作为切入点，硕士阶段应以综述类论文（Review）撰写为抓手，而博士阶段则应以SCI 论文（Paper）发表为教学目标来实施英语教学。同时，本研究还提出相应的实施策略。在教学目标上，要考虑三个阶段学生的认知能力及需求，将目标放在一个统一体的基础上，各有侧重；在教学内容上，应充分考虑教学内容及教学活动难易度的衔接，使之符合学生的最近发展区；在评价考核上，应使各阶段评价标准具有连续性，避免相互重叠或割裂。本研究对于如何将本科、硕士、博士三个阶段的学术英语能力培养一体化进行了有益尝试，希望能有更多学者关注此方面的研究，探索出学术英语能力培养的最佳路径。