区域引领幼儿融合教育的效能研究

夏雨

【摘 要】在全面推进融合教育的大背景下，学前融合教育仍处于实践探索阶段。文章通过个案分析区域推进幼儿融合教育的基本内容和基本过程，区特教指导中心通过直接和间接两种手段，通过加深教师专业认识、激发教师内驱力、寻找专业间联结三个阶段进行，提升了幼儿教师的融合教育素养，优化了幼儿园融合教育的课程结构，从不同的视角梳理了区域在引领幼儿园开展融合教育中的优点与不足。

【关键词】学前融合教育 区域引领 效能研究

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）01-93-04

一、研究背景

2001年，教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出幼儿园“要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”。2014年，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发的《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》明确提出，把“努力增加残疾适龄儿童的入园机会”作为一项重要任务。2017年实施的《残疾人教育条例》提出“积极推进融合教育”。2017年，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育”。

随着国家相关政策法规陆续颁布，融合教育的发展逐渐向学前教育阶段延伸，社会公众也开始投以更多关注和支持。然而，融合教育并不是在内容上将特殊教育与学前教育简单相加，也不是在形式上将有特殊需要的幼儿（以下简称特需幼儿）安置在普通幼儿园，学前阶段的融合教育更重要的是为特需幼儿将来进一步融入学校和社会做准备。目前来看，在普通学校开展学前融合教育的发展仍处于初步的实践探索阶段，存在特殊教育专业支持不足、融合教育课程设计困难等情况。因此，本研究以一所幼儿园为例，旨在从区域引领幼儿园融合教育的基本内容和基本过程入手，探讨区域推进幼儿园融合教育的实践效能。

本研究选取的幼儿园为教育局直属公办幼儿园，是当地高等学校学前教育专业的实践基地，与高等学校有融合教育相关课题的协作关系。该园2020年配备了融合资源教室，有一名教师兼任资源教师，接受过特教专职教师上岗培训。园长融合教育的理念能够与时俱进，接纳特需幼儿，目前园内随班就读的特需幼儿2名，登记在案的特需幼儿7名。同时，幼儿园所属区域成立了特殊教育指导中心，以片区为单位，定期或不定期选派特殊学校的教师进入普通学校提供指导和咨询，在人力和物力上给予普通学校专业上的支持。由此可见，该园在师资、课程、特需幼儿等方面均符合本研究的条件，提供了多种研究视角，能够帮助总结区域在引领幼儿园开展融合教育中的优点和不足。

二、区域推进幼儿融合教育的基本内容

目前，针对特需幼儿安置在普通幼儿园随班就读的情况，区特教指导中心主要以巡回指导的方式在专业资源、人力资源及技术资源上给予支持。落实到每个幼儿园，可以概括为两方面内容：一是面向幼儿的直接指导，表现为参与评估和康复训练；二是面向教师的间接指导，主要通过咨询、培训与辅助等手段来实现。两者都能在一定程度上弥补幼儿园教师专业知识和能力上的不足，促进普通幼儿园融合教育质量的提升。

（一）直接指导——以幼儿为中心

“普通幼儿园教师是IEP最重要的践行者。然而，现在的大部分幼儿园教师并不具备特殊教育专业知识和技能，在评估幼儿、拟订计划、开展教学实践等方面均存在很多困难。”［1］因此IEP的拟定尤其需要专业力量的引领和指导。在前期评估阶段，班级教师采用特教中心提供的婴儿—初中生社会生活能力量表，结合巡回教师的非参与式观察，对特需幼儿的运动、交往、自我管理等方面进行综合性评估，细化幼儿的特殊教育需求，确保了拟定过程的专业性和系统性。不仅如此，在定期的巡回指导中，巡回教师也会与特需幼儿进行面对面的交流和接触，了解幼儿的身心发展状态，跟进IEP的实施情况，从而保障融合教育实践过程的质量。

区域同时配备非营利性质的特殊教育与康复医疗机构，例如民办福利性质、社会力量办学的博爱学校等，集特殊教育与康复医疗为一体，主要面向障碍程度较重的学龄前期与学龄期幼儿，必要时可作为辅助课程参与幼儿的融合教育方案。

（二）间接指导——赋能教师成长

教师是立教之本、兴教之源。在推进普特融合的过程中，区特教指导中心不仅直接向普通幼儿园提供特殊教育服务，同时也负责指导融合班级的管理和教学、资源教室的建设和运作等，承担起支持者和引导者的角色。针对不同成长阶段的教师有计划地开展培训，例如骨干教师参与各级特教专职教师培训或随班就读资源教师研修班，青年教师参与学前融合教育相关的讲座和研讨会等。从该园教师的普遍需求出发，邀请专家进园开展IEP制订、早期筛查与评估、特教设备使用等专题培训。鼓励部分教师在区域范围内进行教学活动展示，将“请进来”与“走出去”相结合，给予教师专业上的支持和帮助。

巡回教师掌握着系统且全面的特殊教育专业知识，但缺乏在普通幼儿园实施融合教育的实践经验，而幼儿园教师与特需幼儿有充分的接触和了解，教学经验丰富但专业能力不足。双方在教学研讨、交流分享中取长补短，形成普特教育合力，能够更好地服务于学前融合教育。

三、区域推进幼儿融合教育的基本过程

从2019年开园至今，该园从一开始的1名特需幼儿，到现在拥有9名特需幼儿和27名教师的融合团队。区特教指導中心结合该园教师团队、资源教室的发展情况，主要分三个阶段指导幼儿园逐步开展并推进融合教育。

（一）第一阶段：做什么、怎么做——加深专业认识

该园自1名特需幼儿入学开始接触融合教育，区特教指导中心了解情况后介入指导。

首先从教师的角度出发，解决当前最迫切的需求，例如融合班级的管理、特需幼儿的日常照料等。通过进班观察和谈话给予教师具体、可操作的建议，定期对特需幼儿进行心理健康、动作发展、语言表达等方面的评估，指导教师制订个别化教育计划并落实到日常教育教学工作中。提供专业的康复指导和治疗建议，提高教师家园沟通工作的有效性和专业性。

其次在幼儿园层面，指导资源教室的建设工作，根据园所空间和设施设备的实际情况，帮助规划资源教室不同的功能区域，例如感统训练区、认知操作区、沙盘游戏区等，满足特需幼儿的教育教学需求。在日积月累的实践中，加深教师对融合教育的专业认识和理解，推动幼儿园融合教育健康有序地发展。

（二）第二阶段：机会多、有认可——激发教师内驱力

教育是一种影响，更是一种相互感染的力量。区特教指导中心聚力教师分层成长，探索符合幼儿园融合教育教师专业成长规律的培养模式。横向来看，组织多样化的专题培训与主题研讨，支持教师根据自身兴趣和实际工作需要，有针对性地选择专业发展方向，提升教师的专业胜任力。纵向来看，为教师提供参与各级各类特殊教育专项培训的机会，重视资源教师阶段式培养，提升资源教师在学前融合教育一线的示范引领作用。

除了经验上的支持，心理支持也必不可少。学前融合教育的“主场”在普通幼儿园，区特教指导中心建议幼儿园给予融合教师充分的时间，减少其不必要的工作事务，以保障教师有精力进行持续、深入的学习。定期开展小组式的沙龙研讨，允许教师的“一百种语言”，激发教师自我成长、潜心育人的动力。

（三）第三阶段：找方向、能思考——寻找专业间联结

从目前来看，IEP是实施个别化教学的有效工具，但并不是唯一的选择。该园特需幼儿主要存在言语、情绪和行为障碍，程度较轻，适合对其实施全日融合方案。而嵌入式教学是一种新的理念，它将特需幼儿的个性化教育目标灵活地嵌入班级一日活动中，让幼儿能够在自然状态下学习，便于普通教师实施和操作，符合该园的实际情况。当前该研究主要集中于理论探讨，实践层面的研究几乎空白，因此该园在区域引领下提升理论和实践水平的同时，也在围绕“嵌入式教学”探索园本化的融合教育模式，逐渐从“扶着走”过渡到“自己走”，区域提供必要的经验和资源支持。巡回指导模式下，区特教指导中心与幼儿园相互促进，互为补充，共同提高学前融合教育的适切性和有效性。

四、区域推进幼儿融合教育的实践效能

（一）提升了幼儿教师的融合教育素养

以该园为例，融合教育团队的教师均为学前教育专业，仅1名教师参加了省特教专职教师上岗培训，兼任融合资源教师，大部分教师缺乏特殊教育的专业知识和技能，在初期评估、制订个别化教育计划和实际开展中存在一定困难。区特教指导中心基于教师的困惑和需要，围绕某一主题不定期进行系列培训，开展了个别化教育计划、沙盘游戏等全员培训。让教师对课程、教学活动和IEP制订之间的关系有了更加清晰的认识，能够更加科学、合理地设计特需幼儿的融合方案，提升了教师整体的专业理论和实操水平。

同时，在与教师日常的交流中，巡回教师不仅达成了特需幼儿计划的“个别化”，也实现了对教师指导的“个别化”，对在职教师提升自身融合教育素养提供了较多有价值的参考和建议。例如综合考虑特需幼儿的障碍类型和教师自身的优势，将融合活动分为感统、艺术和语言三个项目组，通过“一课多研”的方式促进幼儿教师组织融合活动能力的纵深发展。区域也提供交流和展示的平台，组织“融合教育最美教师”故事评选等活动，通过一个个动人而真实的案例让教师感受到融合教育中爱与陪伴的特殊性，体会到这份工作的幸福感和价值感。这些措施不仅坚定了教师的理想和信念，而且端正了教师参与融合教育的态度。

（二）优化了幼儿园融合教育的课程结构

随着省课程游戏化的推进，幼儿园课程不停留在静态的知识上，“有质量的教育活动要根据幼儿需要适时调整，幼儿园课程活动形式的多样化、生活化、游戏化非常有利于特殊幼儿的融入”［2］。

在课程方案设计方面，该园立足实际情况，除了对1名有行动困难的幼儿实施半天在普通幼儿园、半天在康复学校的半日融合方案，对其他特需幼儿均实施全日融合方案。但由于教师对融合教育的理解存在一定的偏差，较少考虑到“融合”对所有幼儿的教育价值，面对特需幼儿主要表現为“特殊照料”和“差异教育”，这些因素在实际操作中给教师增加了许多额外的负担。区特教指导中心介入指导后，该园以课题研究为引领，探索“嵌入式教学”在学前融合情境中的运用，将IEP目标嵌入日常的生活、游戏和活动的过渡环节中，既满足特殊幼儿的需要，又不干扰教学的正常进行。同时，将资源教室方案作为补充，在某一时间段内将特需幼儿抽离到资源教室，通过一对一、一对多的方式对特需幼儿在感觉统合、语言等特定领域进行补充式教学。

针对其中的资源教室方案，该园在推进融合教育的初期阶段，主要从幼儿园的健康、语言、社会、科学、艺术五大领域切入，同时参考幼儿感觉统合活动设计相关教材，围绕“热身活动—前庭觉—本体觉—平衡—手眼协调—沉淀—精细动作”这七个部分设计和组织融合活动。环节虽然看起来较为科学合理，但是存在教学目标不明晰、教学内容宽泛等问题。巡回指导教师在介入指导的过程中，强调在给特需幼儿拟定教学活动时，必须结合个别化教育计划中幼儿的目前水平和学期目标，再考虑活动环节的增减和调整。例如在融合活动“彼得的披萨”中，幼儿需要将一张纸撕成圆形、三角形、方形等，但是如果幼儿的短期目标只是“会用手撕”，那么教师可以提供空白的纸片让幼儿撕，代替沿线撕的动作。

五、研究回顾与展望

在融合教育的道路上，实现教育平等是教师出发的初心，也像一座灯塔照亮着教师前进的道路。教育平等也称教育均等，有研究认为教育均等包含“起点均等”“过程均等”“结果均等”［3］。将已有的实践放在教育平等的语境中来探讨，从国家层面上看，我国已经将“全面推进融合教育”作为特殊教育发展的重要组成部分，特需幼儿的受教育权在法律和制度上得到了有力的保障。特需幼儿能够与普通幼儿享有同样的教育资源和支持。从区域层面上看，身处融合教育发展的前沿地区，区域从物质、师资和技术上均给予幼儿园跟进式的支持和帮助，实现了学前融合教育从无到有的转变。但就过程平等而言，特需幼儿能否在同等的参与机会和对待方式中获得同等的发展，还有待教育者进一步思考。

最后回归园所自身，融合不仅仅是特需幼儿的教育需求，也给了旁听者一个相互教育的机会，使他们学习怎样和与自己完全不同的人相处，变得更加尊重、接纳和包容他人。保证教育多元化才会让教育更强大，教育系统要满足学习者的需求，而不是让学习者去适应教育系统。普通幼儿需要学习如何与特需幼儿共生活、共学习，这对每一个幼儿来说是挑战，但融合对普通幼儿的教育意义不应止于此，融合很重要的精神是合作取代竞争。幼儿的“特殊”可能是身体的障碍引起的，但所处环境、同伴态度、社会认识等也可能给他们带来限制。在学前阶段，特需幼儿需要教师提供一定的外部标准来完成他人的期望，随着时间推移，也需要将选择权和决定权返还给他们。教师帮助幼儿实现目标的方法不同，然而期待应该都是一样的。未来的融合教育，需要教师将特需幼儿从被动接受摆到主动参与的位置上，看到这些幼儿的优势，拓展他们个体的能力，从而实现他们的潜能。在如何让特需幼儿成为人、成为社会人、成为有尊严的人的路上，教师任重而道远。

【参考文献】

［1］刘敏，李伟亚．学前融合教育中IEP实践模式的探索：基于一所公立幼儿园的融合教育个案研究［J］．幼儿教育，2014（Z3）：73.

［2］周秋红．区域推进学前融合教育的现状与对策分析［J］．现代特殊教育，2019（13）：13.

［3］翁文艳．教育公平的多元分析［J］．教育发展研究，2001（3）：62.