从“教学评一体化”看“中国现当代作家作品研习”

于飞飞　季丰

【关键词】中国现当代作家作品；学习目标；考查目标；研习任务；测试形式

“中国现当代作家作品研习”学习任务群是《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“高中课标”）的第10个任务群，属于选择性必修课程。该任务群的要旨、学习目标与内容、教学提示在课标中皆有明确解说。这些解说对教材选编、试卷命制以及教学实施有着重要的引领作用。

在统编高中语文教材中，“中国现当代作家作品研习”学习任务群对应的是选择性必修下册第二单元。该单元以阅读与写作为主，包含单元导语、课文与注释、学习提示、单元研习任务四部分内容。教材选编时努力体现课标要求，一般来说，教师可以根据教材相关提示与任务开展日常教学。

在高中课标的第五部分“学业质量”中，“水平三和水平四是选择性必修课程学习要求”，“水平四是高校考试招生录取的依据”［1］，如水平四的“4-3”就是对文学作品鉴赏和语言表达的要求，其中就包含“中国现当代作家作品研习”的学业质量水平标准。高考试卷的命制也会考虑这个标准。

对中国现当代作家作品阅读的考查，在高校招生考试中，从2022年高考语文全国甲卷、全国乙卷、新高考Ⅰ卷、新高考Ⅱ卷来看，主要体现在文学类文本阅读部分。作为最后的“输出口”“终端”，这部分试题与课标中的任务群要求、教材相应单元的内容、学业质量水平标准的关联，对一线师生来说显得尤为重要。为此，本文从以下三个方面对这些关联加以梳理，并结合教学实践进行评述，助力一线教师对“中国现当代作家作品研习”这一任务群有更好的理解与把握。

一、关于“中国现当代作家作品”任务群

高中课标对“中国现当代作家作品”作了限定和特别说明：“本任务群研习中国现当代代表性作家作品，包括反映改革开放以来的社会主义先进文化的作品，旨在大体了解现当代作家作品概貌。”［2］具体有哪些作家作品，该任务群中没有列出，但我们可以在高中课标的“附录2：关于课内外读物的建议”中看到一些用于举例的篇目：

诗歌，如毛泽东诗词，郭沫若、戴望舒、艾青、臧克家、贺敬之、郭小川的作品；

小说，如鲁迅《呐喊》和《彷徨》、茅盾《子夜》、巴金《家》、老舍《四世同堂》、沈从文《边城》、周立波《暴风骤雨》、路遥《平凡的世界》；

散文，如鲁迅杂文、朱自清散文、叶圣陶散文等；

剧本，如郭沫若《屈原》、曹禺《雷雨》、老舍《茶馆》等。

同时指出，这些内容既可以作为“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”等学习任务群的备选，也可以推荐给学生在课外阅读。

教材则上承高中课标，在选择性必修下册第二单元“导语”中说明：“本单元所选都是现当代文学中的优秀作品，有小说、诗歌、散文、话剧，涵盖了新文学的主要体裁，体现了现当代文学创作的多方面成就。把这些作品集中起来研读，可以对现当代文学创作的概貌有个大致的了解，还可以加深对百年来中国社会变革与发展，特别是对人的心灵变化的认识。”［3］从这个意义上说，教材是把“中国现当代作家作品研习”放置到了文学史和思想史的背景上。的确，该单元所选的小说有鲁迅《阿Q正传（节选）》、沈从文《边城》，诗歌有艾青《大堰河，我的保姆》、徐志摩《再别康桥》，散文有冯至《一个消逝了的山村》、贾平凹《秦腔》，话剧则有老舍《茶馆》，绝大多数是来自高中课标的“建议”。

高考文学类阅读测试的选文与高中课标、教材一致。以2022年高考语文四份全国卷为例（见表1）：

除全国甲卷双文本之一为国外作者写的关于中国的传记外，四份试卷的其他选文皆为中国现当代作家作品，文本分布均衡；从选文题材来看，又与“中国革命传统作品研习”学习任务群交叉融合，可谓一举两得。

正如教育部教育考试院编写的《高考试题解析及解题精选·语文分册》所指出的：“高考语文试卷中的文学类文本阅读，经常选用经典作家的作品。近年来，文学类文本选用过现代著名作家鲁迅、老舍、废名、卞之琳、林徽因等人的作品，当代则有贾平凹、蒋子龙、李锐、刘震云、于坚等知名作家的作品，以及一些已经得到文坛、学界、读者广泛认可的新锐作家，如刘慈欣、双雪涛、李娟、葛亮等人的作品。这些作家的作品，相对而言更可以体现中国现当代文学的整体格局与水准，选用他们的作品作为文学类文本阅读材料是得当的。”［4］这段话很好地回应了高考文学类阅读测试的选文方向问题。这种眼光与格局值得一线教师重视与学习，因为我们看到诸多模拟卷、复习卷中的选文在这方面尚有很大缺陷。

同时，高考选文所覆盖的中国现当代作家作品也正符合高中课标“实施建议”中的要求：“选择性必修应注重学习‘面的广度，选修应注重学习‘点的深度。”［5］

二、学习目标与考查目标

在“教学评一体化”理念的指导下，在“教考衔接”呼声较高的背景下，我们更有必要对“中国现当代作家作品研习”学习任务群的学习目标与考查目标作进一步梳理。

1. 高中课标中的“学习目标与任务”

“中国现当代作家作品研习”学习任务群除“旨在大体了解现当代作家作品概貌”外，还要“培养阅读现当代文学作品的兴趣，以正确的价值观鉴赏文学作品，进一步提高文学阅读和写作能力，把握中国现当代文学作品思想性、艺术性、观赏性有机统一的价值取向”［6］。具体的学习目标与任务如下：

（1）精讀代表性作家作品，把握其精神内涵与艺术价值。至少选读10位现当代代表性作家的诗歌、散文、小说、戏剧方面的作品，大体了解现当代文学的发展概貌。

（2）关注当代文学创作动态，选读新近发表的有影响的作品及相关评论。

（3）养成撰写读书笔记的习惯，阅读作品应写出内容提要和阅读感受。选择喜欢的作品，从不同角度撰写作品评论，发表自己的见解。

（4）可根据自己的兴趣，选择喜欢的文学体裁，练习创作短篇作品。

从阅读角度来看，主要是实现对至少“10位现当代代表性作家”作品的“精读”，能写“内容提要和阅读感受”，“撰写作品评论，发表自己的见解”，能把握作品“精神内涵与艺术价值”，“大体了解现当代文学的发展概貌”。总体上看，目标与任务要求比较“上位”，重在以写作的方式输出自己的阅读理解。

2. 高考的“考查目标”

高考中以考查中国现当代作家作品为主的文学类文本阅读试题的考查目标与上述有些不同。《高考试题解析及解题精选·语文分册》对全国甲卷、新高考Ⅰ卷、新高考Ⅱ卷中的文学类文本阅读试题进行了分析，我们缩略、摘编了各题的考查目标（见表2）。很明显，高考的考查目标要细密得多，但这并不意味着其与高中课标中的“学习目标与任务”有冲突。

首先，高考文学类文本阅读考查的未必仅限于“中国现当代作家作品研习”学习任务群的内容，还包括必修的“文学阅读与写作”学习任务群、选择性必修的“中国革命传统作品研习”学习任务群，也就是说，这三个任务群的学习内容共同构成了高考文学类文本阅读的考查目标与内容。

其次，不同的学习任务群承担的学习目标与内容有所不同。必修的“文学阅读与写作”学习任务群旨在引导学生通过不同体裁文学作品的阅读“感受形象、品味语言、体验情感”，从中提升文学欣赏能力，而选择性必修的“中国革命传统作品研习”学习任务群则对学生的学习内容与学习方式提出更高要求。从“中国现当代作家作品研习”来看，学生对于现当代文学所反映的时代背景并不熟悉，要“把握中国现当代文学作品思想性、艺术性、观赏性有机统一的价值取向”［7］，的确需要通过作品的研习把握时代文学的特征，有文学史的大致格局与眼光，这样才会使学生更加贴近文本，读懂文本。

最后，教材可以起到承上启下的作用。以统编教材选择性必修下册第二单元的小说为例，仅从“学习提示”来看，需要学习与了解典型人物的性格特点，挖掘主题内涵；从人物形象、叙述语言以及幽默、夸张、讽刺等艺术手法的角度，需要欣赏作品的艺术独创性，关注小说喜剧表象下的悲剧意味；探讨典型人物超越时代、民族意义和价值的原因；进行比较阅读，了解散文化小说的特点，通过动作、语言和心理描写，把握人物的性格特征；体会风俗和景物描写的作用；结合社会背景和作者独特的人生经历，探究作者的写作意图和社会理想。在教材中，本单元的“单元研习任务”能承接高中课标“上位”的要求与活动形式，而“学习提示”又能落实文本理解及小说阅读所必备的知识与能力。

可以这么理解，高中课标“学习目标”的方向性指引，教材“研习任务”的过程性落实，高考“考查目标”的终结性评价，“三位一体”，共同构建了高中语文“教学评一体化”“教考衔接”的基本体系。

三、研习任务与测试形式

教材“单元研习任务”的设计在衔接上做了很大努力，尤其是在情境创设、研习活动形式等方面，并且在高中课标“教学建议”的基础上力图进行深度开发。这些研习任务具有一定的普适性，如果把具体的文本情境暂时隐去，不难得到可迁移到其他文本的一些研习任务，比如：

（1）搜集并阅读作品评论，围绕“说不尽的……”（人物形象、创作动机、精神主旨）这个话题，形成自己的看法，与同学讨论。

（2）思考探究作品中的“……的矛盾”，写发言提纲，在班级或者小组内交流。

（3）研读本单元课文，回顾初中以来学过的相关文章，再拓展阅读一些现当代作品，组织“现当代文学读书研讨会”：

对中国现代文学“感时忧国”的特点作出判断并说明理由，与同学交流。

任选一位喜欢的作家，再拓展阅读他的一些作品，从写作理念、艺术特色、语言风格等方面选择其一，深入思考，谈谈認识，全班研讨交流。

（4）结合本单元课文中的实例，探究语言表达技巧，选择一个角度，完成语言鉴赏札记。

这些研习任务，与学业质量水平标准的“4-3”（高校考试招生录取依据）的要求相呼应。比如，“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论”，“能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑”［8］，与研习任务中谈自己对“人物形象、创作动机、精神主旨”的看法，以及“从写作理念、艺术特色、语言风格等方面”谈谈认识等表述都表现出一致性。

但是，这样恐怕还很难说服一线师生。我们不妨再作以下尝试：

（1）“阿Q”这一人物形象有哪些特点？请结合文本简要分析。

（2）文本二指出，“《边城》的生活是真实的，同时又是理想化了的，这是一种理想化了的现实”。谈谈文本一是如何表现这种“理想化了的现实”的。

（3）《边城》与《阿Q 正传》，小说形式与内容不同，因而艺术表现也有差异。请比较并简要分析。

（4）本文中秦腔所激发的喜怒哀乐往往通过细节描写体现出来，请指出三处这样的细节，并简要分析。

这样的语言面貌是不是很熟悉？事实上，这四道题的题型都来自近两年的全国高考文学类文本阅读主观题，具体考查内容则来自教材选择性必修下册第二单元的“单元研习任务一”中的第1、2项和第7、8课的“学习提示”，只是在语言表述上作了改编。

我们反复进行这样的剥离、抽取、迁移、改编的目的，是想说明“单元研习任务”与“测评形式”可以贯通、对接，也可以相互转化。甚至可以这么说，我们在教学中面对的诸多复杂情境与关系，比如教、学、评，比如课标、教材与高考，背后都有个一致性的东西——这大概就是语文核心素养。