陶行知教育思想述评

周彦 李亮

陶行知先生有许多常被人提及的教育名言，比如“捧着一颗心来，不带半根草去”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等等。这些当然是他教育思想的精髓，但是如果只知道这几句话，似乎很难明白，为什么先生被称为“伟大的人民教育家”。重温陶行知先生的教育思想，不仅是对他伟大人格的传承，还可以找到很多大道至简、至为朴素的教育规律，让我们不仅在精神上受到洗礼，而且可以站在近100年的时空跨度上，审视当下的教育问题，理解今日的课程教学改革。

追寻陶行知先生一生的教育救国的轨迹，无疑会被他在质朴的语言中对社会和教育的洞察所折服，但最为让人动容的，是他博大的爱国情怀，这也是走近他教育思想最为震撼人心之处。

一、博大深广的爱国情怀

我们在今天再一次走近陶行知先生，最为鲜明的感受，就是他博大深广的爱国情怀。他所有的教育实践和观念，都是基于这一爱国情怀之上的，没有这个思想前提，是很难理解他完整的教育思想及社会改造实践的。

他在金陵大学的毕业论文《共和精义》中写道：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。……故今日当局者第一要务，即视众庶程度，实有不足。但其为可教，施以适当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉。”我们能直观地感受到，陶行知深爱着自己的祖国，正如他所说，“凡国家都有人爱，我们不爱国家，或者爱的不深，外国人就要代我们爱了。……一国的存亡，看国民有爱国的心没有。有了爱国心，虽亡必存，没有爱国心，虽存必亡。”这种爱，在他的身上更加体现为一种使命感，他在《创造一个四通八达的社会》中說：“我们生在此时，有一定的使命。这使命就是运用我们全副精神，来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会交与后代，这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任，也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任。”

当时的中国积贫积弱，内忧外患，动荡不安。陶行知认为，国家富强、实现民主共和的前提，是国民需要接受良好教育。因此，他寄希望于通过改造旧教育来改变民族的历史命运。因为“教育是立国的根本。……共和国立国的要素，在国民有共同的目的，共同的了解，谋共同的利益。……吾们当怎样利用他，养成互助、团结、同情等好习惯和共同了解的机会，那就全靠教育。……师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中”。1916年2月16日他在给哥伦比亚大学师范学院院长的信中说：“我回国后将与其他教育工作者合作，为我国人民组织一套有效的公共教育体制”。

回国后，他进行了大量的调查，认为平民教育的问题非常之大，“实可令人惊讶”。四万万人中，12岁以上粗识字义的人只有八千万人，约有二万万人是需要平民教育为他们负责的。只要有一人不会读书看报，就有一份责任未尽。这些人十有八九在乡下，大多数还是女子，平民教育不仅仅是要让农人能看报、记账、写信，更重要的是需要平民具备民主国家必须的知识，从而做一个合格的国民。

1926年至1927年间，他正式提出中国乡村教育改造，认为乡村学校是今日中国改造乡村生活之唯一可能的中心：“我们的新使命是要征集一百万个同志，创设一百万个学校，改造一百万个乡村……叫中国一个个的乡村，都有充分的新生命。”于是，1927年，他辞去了大学教授的职务，穿着布衣草鞋来到南京北郊，创办了南京晓庄试验乡村师范。来到晓庄后，当时有人到燕子矶畔投江自尽，他在江边立碑：“想一想！”“死不得！”“人生为一大事来，做一大事去，你年富力强，有国当救，有民当爱，岂可轻生？”“死有重于泰山，死有轻于鸿毛，与其投江而死，何如从事乡村教育，为中国三万万四千万农民努力而死！”

他在《晓庄三岁敬告同志书》中写道：“晓庄是从爱里产生出来的，没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。……他的目光，没有一刻不注意到中华民族和人类的全体。”这段话似乎就是陶行知先生本人的精神写照。

陶行知先生对弱者有着深切的同情。他爱农人、爱儿童，倡导妇女解放，让她们接受良好教育。他说：“男女也应有平等受教育的机会”，“无论贫富，也应该有均等受教育的机会”，“无论老少，也应该受教育”。他对受到压迫、失去自由的弱势群体非常关爱。他批评当时的旧教育：“中国的教育雨不落在劳苦人的田园里。中国的教育雨专落在大都会的游泳池里给少爷小姐游水玩。中国的教育雨不肯落到乡下去，灌溉农人所种的五谷，中国的教育雨不肯落到边远的地带去，滋长时代落伍的人民的文化。”

他对农人的解放，集中在普及教育、识字明理的层面，力图使他们能做自己生活的主人，能摆脱传统教育中的文化压迫。他明确反对孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”的二元论，认为这是封建统治阶级为了维护自身利益而对农人施与的文化压迫。他在《自立歌》中说：“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干。靠人靠天靠祖上，不算是好汉。”他告诉广大农人，我们不但是一个人，并且是一个人中人，不要想去做“人上人”。

他对儿童在传统教育中面对成人世界所遭受的压迫也有深切的同情，他说：“文学是从生活里压迫出来的，我们至今还不能产生第一流的儿童文学，可见同志们还没有十分感觉儿童生活的压迫。”他尤其痛恨传统教育的填鸭做法，不把儿童当作一个生动人，只是记诵一些僵死的文字符号，不关心儿童的生活。因此他倡导小先生制、工学团、艺友制等等，让大人认识到，跟儿童学习是很正常的事。他在为儿童创作的时候也常常请教儿童，在谱写晓庄师范校歌《锄头舞歌》的时候，他也先请教儿童，他们都能听懂了，他才认为可以。

他既重视教育上革新，也重视政治上革命。“九一八”事变以后，他逐步成为爱国运动领袖。1936年7月，陶行知先生前往英国出席世界新教育会议，以国民外交使节的身份在世界各地宣传中国人民的抗日主张，发动各国侨胞，争取各地正义力量的支持。当时中国共产党在巴黎出版发行的《救国时报》赞扬了陶行知先生以促成国共合作为己任，倡导各党派组成联合战线，携手抗日。1937年，他代拟《杜威宣言》，经杜威同意，发送给罗曼·罗兰、阿尔伯特·爱因斯坦、伯特兰·罗素、甘地，希望他们组织世界各地的人民，拒绝出售和租借战争物资给日本，“尽可能给予中国各种援助以进行救济和自卫”。

1939年，他在重庆创办育才学校，救助在战火中的儿童，同时也积极扩大宣传民主、创造的主张。他解释育才的校徽时说，“我们的三个环是三个连锁的红血轮，代表着有生命的学校、有生命的世界、有生命的历史都联成一体”。我们“要有信仰心，认定教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久有益于世的。……要有责任心……我们要从这少数的人，成为多数的人，要用多少年的工夫？非得终身从事不行”。在抗战中他提出：“我们还要把教育开展到敌人的后方，使伪政权不得成立，日本的反战运动强化起来，展开到全世界去，使国际上的援助益为积极”“逃避现实的教育不是真教育，真教育必與现实格斗，在中华民族解放运动中，我们所需要的是与现实格斗的真教育”。他为育才学校奔波奋斗到了生命的最后一刻。周恩来认为，他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。

正是秉持着这样爱国的赤诚之心，陶行知先生才在乡村师范中进行着深刻的教育试验，并寄希望于更大范围的社会改造。而这些思想之所以能够被人们广为接受，就在于他对中国社会现实的深刻洞察，他提出的一系列教育改造之思想主张，都有着非常坚实的现实基础。所以，要了解陶行知先生的教育思想，首先要弄明白，他认为旧时的教育究竟出了什么问题，他所面对的又是怎样的现实。

二、直面当时中国的现实国情

要全面理解陶行知生活教育思想，就要首先了解他眼中当时中国所面临的教育及社会问题。主要包括三个方面。

第一是为谁培养人的问题。为平民为大众，为民族为国家培养人，才是教育的使命。陶行知先生认为，平民教育就是一种大众教育，着眼于人民的大众的解放，民族解放与大众解放是不可分的，“如果大众不起来，民族解放运动决不会成功”。他提出的“小先生制”“艺友制”等，都是为了发展平民教育。而传统教育并不关注平民教育的普及，尤其女子教育难以普及，而且把小孩子教得少年老成，成了小老夫子，教育被少数人当作私有财产占有，没有天下为公的意识。当教育不是为了人民，不是为了国家培养人，它的出发点就出了问题，因此也就必然导致培养什么人和如何培养人的问题。

第二是培养什么人的问题。陶行知先生认为，传统教育培养的是书呆子，是读死书，死读书，最后读书死的书呆子。手脑分家会培养书呆子。“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。”“我们要大学培养与国计民生有关系的学者领袖，不要大学培养避世的隐士，出世的僧尼，不知世事的书呆子。……学问之道无他，改造环境而已。不能把坏的环境变好，好的环境变得更好，即读百万卷书有何益处？”产生这种问题的根源之一在于，旧教育“把教育等同于读书”，后来又把读书等同于会考，并且“把社会和学校割裂开来”。其结果是，“中国现在的教育是关门来干的，只有思想没有行动的”。学生们读死书，死读书，读书死，教员们死教书，教死书，教书死。偏狭地认为学校就是求知的地方，而社会才是行动的地方，所以造就了只知而不行的书呆子。

第三是如何培养人的问题。陶行知先生认为，传统教育培养人的方式里，是忽视人的存在的。他认为有五种人不能算作是“整个的人”：“残废的、依靠他人的、为他人当作工具用的人、被他人买卖的人、一身兼管数事的人”。教育要培养整个的人，首先就要改变教、训分家的状况。教育是教人读书，训育是教人做事。前者培养知识，后者训练品行。把知识与品行分开，思想与行为分开。更为严重的是，它还是吃人的教育。让学生死读书，用各种考试弄得大家忙个不停，没有一点空闲去传达文化、唤起大众，同时也消灭学生的生活力和创造力，只许听讲不许提问，不许到社会里去活动，一路考试考下来，身体健康没有了，就进棺材。还教人劳心不劳力，教人升官发财，吃工人、农人的血汗。

在培养人的方式上，他认为我们尤其缺乏教育试验的精神。习惯沿袭陈法，“行一事，措一词，必求先例。无例可援，虽善不行”。又有仪刑他国、依赖天工、率任己意、偶尔尝试等毛病，归根结底，是因为我们缺乏教育试验之精神，他认为试验是进步之源泉。因为“上头的命令，只不过举其大端，其中详细的情形，必定要我们去试验。用了种种方法，有了结果，再去批评他的好坏”。这就好像我们今天看待各个学科的课程标准，其中的各种理念和要求，都是比较上位的，需要进一步的教育试验，才能够对其有更加充分的认识，而不是一看到这个文本就觉得困难，觉得问题很多，不可行

云云。

当时的教育现实中更为严重的问题是，乡村教育走错了方向：他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林；他教农夫的子弟变成书呆子。一言以蔽之，即失去了生活力。这样的教育无法让农民自立、自治、自卫。与之相应的，中国师范教育的问题，在于师范学校与附属学校隔阂，附属学校与实际生活隔阂。这种师范教育要不就是空想出来的，要不就是从外国搬运来的，反正“不是从自己的亲切经验里长上来的”。

明确了这些问题，我们不难发现，陶行知先生一系列的教育改革主张，其实都是针对这些现实问题和困难的，为什么需要“小先生制”，让小孩子“即知即传”呢？最为直接的原因，就是师范教育的普及程度不够，如果不采用新的方法，要消灭我们国家的文盲，就需要上百年。为什么要去乡村办教育呢，因为农人是我们国家人口最多，也是最缺乏知识的群体，他们被传统教育教坏了脑袋，让他们只要劳力不要劳心，所以他们大多都是做着重复的劳作而没有进步。因为把读书和行动分开，所以缺乏实验、缺乏创新、缺乏改造环境的意识等等。而正是在这样的问题背景中，陶行知先生提出了他的生活教育思想。虽然有学者提出，生活教育思想中包含着生命教育思想，包含着民主教育思想等等，但是我们这里仍然沿用生活教育的名称，试图对其内涵进行较为深入的阐释。

三、教学做合一的生活方法论

陶行知先生的教育思想，一直以来被人们称为生活教育理论，其主要的三个基本命题是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。前两个命题都是在杜威教育思想的基础上，进行本土化得来。第三个命题“教学做合一”，可以视为生活教育的方法论，是生活教育理论的核心，陶行知先生甚至说“生活教育就是教学做合一”。这个观点从提出到完善，也是陶行知先生不断总结和提炼的过程，从教授到教学，从教学合一到教学做合一，其内涵得到了不断丰富，而且这种内涵完全是基于他自身的实践经验得出，也就是基于中国本土的教育实践而得出，所以对教学做合一的把握，是我们理解生活教育思想的核心。它包含了以下几个方面的意涵。

1.教学做是一件事不是三件事

教学做合一，不仅是教育法，也是生活法，它不是把三件事合成一件事，而是“一种生活之三个方面”，教学做合一意味着教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做就怎样学，怎样学便怎样教。“在做上教的是先生，在做上学的是学生”。教学做合一不仅是教学法也是生活法。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教”。所以教学做合一不仅是对教学的要求，也是对生活的认识和说明。师范学校也应这样培养教师，在《中国师范教育建设论》中，教学做合一就是其中的重要原理。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就怎样训练教师。在教师的教学生涯中，也同样是教学做合一的，教师的教和“自己的学问要联络起来”。教师应该一面教一面学，不能抄袭别人的知识来传给学生，很多著名的科学家就是教员，因为如果不能自新就会故步自封，既做不好研究，也做不好教师。

陶行知先生在提出教学做方法论的同时，自己也在不断地验证这个理论，他说教学做是“在晓庄一面试验一面建设起来的”。经过自己的不断调整和验证，他认为生活中也是处处教学做合一的，可以说“教学做合一是全人类教育历程之真相”“要想获得人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力”。他提出这一个思想的初衷，就是要医治“中国教育之通病”，即“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能”。可以看出，教学做之所以能够统一为一件事，这个中心就是“做事”，“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”。“教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生”。所以，我们对“做事”需要有更进一步的理解。

2.“做事”不仅是教与学的中心，而且具有优先性

陶行知先生认为，怎样做事就怎样教，游水的事就到泳池里去学习，而不应当在课堂上教授。他打过一个比方，带学生去一个陌生的地方，车夫拉着跑几十里，结果学生逸，车夫苦，而且学生恐怕自己回不来；另一种是让学生不识路就问警察，辛苦，但是还能自己回得来。由于他做了很多平民教育的工作，尤其是教育农人，所以很多后来引起了一些质疑，认为他忽视系统经验的传授，只适合一些零碎的生活经验。其实这些都是源于对“做事”的误解，而“做事”的内涵和特征，陶行知先生做过多次阐述。

他认为，教学做合一是一种一元论的思维方式，做不是傻做呆做，而是要在劳力上劳心。陶行知先生反对孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”的二元论，他认为真正的做是“用心以制力”，用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理。这样的做才能征服自然，创造大同社会。

他也不认同王阳明的先知后行的学说，认为“行动是思想的母亲”，行动生困难，困难生疑問，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动，如此演进于无穷。这其实就是人的反省思维的过程。

他特别指出，对做不能有狭义的理解，尤其不能抹杀文艺。他举《红楼梦》中的事例，宝玉跟着贾母出游，一开始认为破荷叶可恨，希望有人来拔去，但是听到黛玉说喜欢一句诗“留得残荷听雨声”，于是改变了想法，认为不要拔掉残荷了。这里也有行动有思想有新价值的产生。他认为，尤其不该将做事与读书对立起来，比如关于种稻的看书，不是为看书而看书，而是为种稻而看书，不可说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做，为种稻而看书，看书也是做。他尤其强调不是读书是用书，书是一种工具，读书的目的在于它对“用”的贡献。

3.做事获得的亲知是掌握其他经验的基础

教学做合一的思想中，包含着陶行知先生的知识观。正因为他强调行是知之始，所以他特别重视墨子所说的亲知，所谓亲知，就是亲身实践得来的，就是从“行”中得来的，就是做事得来的。他认为闻知（看来听来的间接经验）和说知（推想出来的知识）的根本都是亲知，“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”。这就是他所谓的“接知如接枝”，必须有从自己经验里发生出来的知识作根基，相类的经验才能接得上去。有个人经验作基础，才能了解和运用人类全体的经验。正如他所言，要想了解哥伦布发现新大陆，最好做过海帆船，在海里遇过风暴，看过野人，受过别人阴谋加害等等，如果没有渡过海，也最好渡过湖，万不得已也要看过池塘，再不得已也要看过堂前积水里的竹头木屑。如果这些经验完全没有，想要理解哥伦布之探险，是很难想象的。

这个观点和波兰尼默会知识论是异曲同工的，默会知识就是那些无法言传只可意会的知识，只能在类似学徒制的关系中言传身教，耳濡目染。而它最为重要的逻辑特征是“非批判性”，即我们在生活经验中不仅是以非批判的方式加以接受，而且这种知识根本就不能被理性地批判，它是一种“个人系数”，是普遍存在的，波兰尼甚至提出，所有的知识不是缄默知识就是基于缄默知识。亲知中必然存在大量的默会知识，这些知识是获取其他明述知识的基础。以“做”为中心的教学观，就必然产生以“亲知”为基础的知识观，因为这种直接知识的获得大多是从“做”上得来的。

4.教学做合一才能培养出人的生活力

陶行知先生认为，教学做合一便是生活，他在《中国师范教育建设论》一文中首次明确提出，学校教育的目的就是培养学生的生活力，身体强健，能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任，使学生能够单独或共同征服自然，改造社会。他认为看一所学校办得如何，不应该看校舍和设备，而应该关注生活力丰不丰富：荒地都开垦了吗？荒山都造了林吗？村道已四通八达了吗？村中人人都能自食其力吗？等等。因此，他特别反对只考书上的知识的杀人的会考，而提倡“发动那培养生活力之创造的考成”。什么是“创造的考成”？就是考察生活中实际的问题，比如，校内师生和周围人民的身体强健了多少？有何证据？水井开了几口？公路造了几丈？文盲扫除了多少？这些创造的考成要考的“不是纸上的空谈”，而是“生活的实质”。所以说，教学做合一以生活为中心，所有的问题都从生活中来，“从生活中发生出来的困难和疑问，才是实际的问题；用这种实际的问题来求解决，才是实际的学问”。

正因为生活才是教育的源头活水，所以他提倡社会即学校，生活即教育。学校要与社会生活紧密相关，学校生活是社会生活的起点，改造社会环境要从改造学校环境做起。全校师生应当以美术的精神共同改造学校环境。陶行知先生特别强调师生要有共同生活，“需要大家把人格拿出来互相摩擦”，培养学生互助的力量、共情的能力和共和的精神。“社会是所有平民的学校，生活是大众唯一的教育”。生活与生活摩擦才能起教育的作用，要让学生在“社会的磁力线里转动”，所以学校教育里的任何事情，都具有教育的功能。烧饭扫地都是一种“美术的生活”，饭烧好了，自己和别人吃得都舒服，就是一种艺术，扫地擦桌子，扫除肮脏，是可以推到全国去的，扫除世界上肮脏的东西，国家无肮脏，社会无肮脏。

在生活的问题中寻找答案，最终培养的就是人的创造力。因为行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。教学做合一不是接受现成的知识，而是要在做事中不断创造。他认为一个普通的木匠把知识化为技能，达尔文则用技能产生知识，如果王木匠能用知识所变成的技能进一步去产生新知识，那么他便和达尔文一样是一流的人物了。

陶行知先生认为，正是采用这样的教育法和生活法，才能培养出学生的三种精神：科学的精神，改造社会必具有委婉的精神，这样才能在任何环境里面做事，应付环境必具有“坚强人格和百折不回的精神”。

其实，陶行知先生教学做合一的观点也是在教学做合一的过程中，逐步发展形成并稳定下来的，这也是我们今天回过头来看时，觉得这个观点让人信服的理由之一，因为它确实经受了时间和经验的检验。

四、陶行知先生教育思想对今日教育改革的启示

我们今日重温陶行知先生的教育思想，并不仅仅是为了缅怀与致敬，更为重要的是看到他的教育思想对今日教育改革的积极意义。在2022年4月颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》中，提出要“变革育人方式，突出实践”，各门课程都需要“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”，加強知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。不难看出，这就是对陶行知教育思想的继承和发展。从陶行知先生的整体教育思想来看，对今日我们思考教育改革问题，有如下几点启示。

第一，教师的心中要有课堂，但更要有社会、国家和世界。陶行知先生在论及学校的各种事项时，从来都是以整个国家乃至世界为思考背景的，他对晓庄的师生说，晓庄学校之使命不但要做中国教育革命之出发点，并且要做“世界教育革命之中心”。教师心中有民族国家的大局观，才能对学生的发展有更深广的理解，如果我们的视野就停留在几个知识点怎么训练、怎么考试上，教育是无法培养出符合时代要求的合格公民的。

第二，要重视做事的教育。我们的学校教育，几乎都是通过言传来完成的，谈不上共同生活，更谈不上共同做事。而其实最为有效的教育，就是师生共同做事，《义务教育课程方案（2022年版）》要求义务教育课程要“探索主题、项目、任务等内容组织方式”，强化学科实践，让学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，加强学习与现实生活之间的联系，等等。这些都需要通过做事来完成，而且不仅仅是让学生做事，而是教师和学生一起做事。今天有些学科的教师，看到课程标准中提到了任务群教学，似乎非常抗拒，因为不知道自己怎么设计教学，安排学生完成任务。其实解决这个问题，就要有教学做合一的思维方法，这个任务群，就不是学生单独完成的，而是教师和学生共同完成的，边做边学，才可能摸索出经验。“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级”。

第三，我们今天重视培养学生的核心素养，首先要重视培养学生健康的体魄。健康才是生活的出发点，所以陶行知先生认为，“办学校是要从厨房、饭厅办起的”，他著名的每天四问，第一问就是问身体。我们今天的教育，对学生的身体关心多少？2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，终于回归了德智体美劳五育并举，劳动教育得到了重视，这是非常重要的。

第四，要重视真实的生活情境的教育力量。今天我们特别重视在真实情境中教育，认为核心素养就是在情境中解决问题的能力。陶行知先生的生活教育理论，没有一条是脱离现实情境的，他提出的“创造的考成”，所考察的问题都是现实生活中的问题，因为“解决实际的问题才能获得实际的学问”。

第五，要始终关注儿童的解放。2021年国家推出了“双减”政策，其实就是为了在某种程度上，将儿童从过重的课业负担中解放出来，陶行知先生专门写过《创造教育》《创造的儿童教育》，他认为传统教育把儿童当作关在笼中的鸟，使其失去与大自然接触的机会，这种教育脱离了学生的现实生活，因此“要解放孩子的空间……解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力”。他提出过六大解放：解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。这些是教育过程中最容易被忽视的，儿童面对过去的人类文化成果，面对成人世界的各种要求，他们所面对的压力是无所不在的，如果忽视了儿童的解放，教育没有成为解放儿童的过程，那么无论怎么改革，都会南辕北辙。

第六，教育人要有阔大的使命感与胸襟。人生“为做一件大事而来，做了一件大事而去”。他生前最后一封亲笔信，是给育才师生的，嘱咐他们要有五项修养——博爱、独立、民主、和平、科学。他在1943年2月21日致函陶宏时也说，“人生最大目的还是博爱，一切学术也都是要更有效的达到这个目的”。这种博大的胸怀，是值得今日每个做教育的人所心向往之、见贤思齐的。因为教育这种事业不同于生活中其他一些营生和行业，没有这种使命感和胸襟，在很多重大问题的抉择上，都会与理想的教育之路失之交臂。

向陶行知先生学习！

参考文献：

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［2］周洪宇.陶行知教育名篇精选（教师读本）［M］.福州：福建教育出版社，2013：5-6.

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（作者单位：江苏南京凤凰母语教育科学研究所/江苏省中小学教学研究室）

责任编辑  郭艳红