幼儿园教师课程领导力的个案研究

常雅文　曹能秀

【摘要】本研究基于组织行为学视角，对幼儿园教师的课程领导力开展个案研究。研究者采用半结构化访谈法、非参与式观察法和类属分析法，从课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力四个维度探究C教师课程领导力的实然状态和影响因素，并从组织、群体、个体的角度提出优化建议。

【关键词】课程领导力；幼儿园教师；组织行为学

【中图分类号】G61５ 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）04-0034-04

幼儿园课程领导者不仅指从管理层面发挥影响力的园长，还包括在课程实施与建设过程中尤为关键的教师群体。幼儿园教师课程领导力是指幼儿园教师作为课程领导者，为实现幼儿园课程目标，基于自身的专业知识与能力、态度与行为及情境相互作用，以平等、合作、分享的方式和自身的影响力引领其他课程实践主体，在幼儿园课程活动中产生的一种综合性影响力，主要包括课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力。〔１〕在深化幼儿园课程改革和三级课程管理制度的背景下，教师课程领导力为促进幼儿园课程改革和提升园所课程质量提供有力支持。本研究采用个案研究法，聚焦幼儿园教师个体，基于组织行为学视角，深入了解教师课程领导力的实然状态和影响因素，以期为幼儿园教师课程领导力提升等相关研究提供参考与借鉴。

一、研究设计与实施

本研究通过目的性抽样，选择云南昆明市某幼儿园教师C作为个案研究对象。C教师是拥有17年工作经验的骨干教师，目前担任中班教师、年级组长和科学领域教研组组长等职务。C教师对课程领导力有一定的认识，具有丰富的带班经验和课程实践经验，个人情况符合本研究的要求。

本研究先通过半结构化访谈，了解C教师的课程实践经历及其对这些实践的意义解释；再通过非参与式观察，对C教师在课程实践中的表现进行如实记录，并通过文字描述、图片、音视频等方式再现活动过程；最后，使用类属分析法，对文本、图片、音像资料等进行整理、逐级编码和分析。具体而言，先结合对课程实施具体情境中C教师的语气、神态以及肢体动作的观察和记录，提取出能代表当时其言语情境和语义的关键词，完成对相关资料的第一轮分类编码；再通过分类、二级编码，层层递进地概括出相应的二级类属，发现类属之间的各种联系，并在这些类属下进行进一步剖析，最终完成三级编码。

二、研究结果与讨论

（一）C教师课程领导力的现实考察

幼儿园教师的课程领导力在实践中生成，也在实践中发挥。本研究基于组织行为学视角，通过从教师课程领导力构成角度提出的课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力四个维度，对C教师的课程领导力进行现实考察和深入分析。

1.课程思想力：思考与认同

课程思想力作为教师课程领导力的思想根源，直接影响课程领导力其他三个构成部分的水平和方向，引领着课程实施主体的实践。教师课程领导力的思想性体现为教师对课程应然状态的判断，以及贯穿在课程实践中的思想引领，包括教师已有的幼儿观、课程观等。C教师对“以幼儿发展为本”“一日生活皆课程”等理念的理解与坚守，来自其对所在幼儿园的课程理念、目标、价值观和课程文化的认同。同时，C教师对“保护幼儿、因儿施教、促儿发展”的办园宗旨和“为每个幼儿的发展奠定基石”的办园理念等的认同，在其思考课程问题和采取课程行动的出发点，以及对班级幼儿的发展期望方面，都有相应的体现，并影响着每一个幼儿。

2.课程设计力：预设与生成

C教师所在幼儿园实施主题活动课程，鼓励各班依据共同的主题设计班级课程，探索幼儿园“大主题”下的班级课程“小主题”。例如，上学期，幼儿园课程的主题为“生活中的物品”，班级课程的“小主题”有“神奇的纸片”“瓶子大作战”“纸箱机器人”……共性的主题和半开放的课程结构赋予了C教师较大的课程自主权。围绕幼儿园保教计划和指导纲要，C教师先组织年级组集体审议，将课程目标具体化，再继续挖掘本班幼儿发展需要与本园课程的联系，个性化地呈现具有本班特色的幼儿发展目标，使课程目标可视而具体。在课程内容的选择、组织与设计方面，C教师兼顾了预设性和生成性。例如，“蜗牛朋友”主题活动课程起源于幼儿偶然的一次探索经历和追问，C教师从班内教师与幼儿零散的师幼互动中找到了课程创生的灵感，并设计出完整的课程实施方案，使之成为幼儿园“身边的动植物”主题下彰显本班特色的班级课程。课程内容随着探究问题的不斷深入而变得丰富，推动着C教师和幼儿为解决新的问题不断开展探索行动。

3.课程执行力：实施与调试

课程执行力整体指向课程主体的实践过程。教师的课程执行力绝不是单纯地将既定的课程计划付诸实践的能力，而是一个相对高于“具体课程实践”的过程，关注的是对课程的目标与进程、问题与思考、策略与解决、偶发与常态等一系列班级课程运行的把握与优化。

（1）创造性的课程实施

C教师作为课程领导者，在课程实施过程中充分发挥其教学智慧，因此产生的新的想法、行动、措施等在班级课程下形成生成的课程。创造性、生成性原则也在课程实施中得以贯彻。比如在“蜗牛会爬行”的案例活动中，“蛞蝓、大蜗牛、小蜗牛、水蜗牛谁爬得最快”这一问题引发了幼儿持续的兴趣和思考，C教师与幼儿为解决问题便开展了探索行动。幼儿商议后开展了“蜗牛竞赛”活动，自行选择材料制作蜗牛赛道，并把小动物请来“竞赛”，通过实际行动寻找问题的答案。随着课程实施的进程和实际条件的不断变化，教师采取边执行、边调整、边完善的方式，对班级课程实施方案进行局部改进和动态优化，以使课程行动更具时效性和针对性。

（2）主动发现和解决班级中的课程问题

在课程实施过程中，C教师会审视和评估班级课程目标或某个具体活动目标能否达成，遇到问题则积极思考如何改进，以支持幼儿的发展。如当C教师将“如何形成积木游戏秩序”作为一个问题来解决时，秉持的是“便于幼儿体验集体活动的规则”立场，而不是“便于教师管理幼儿”立场。C教师对解决课程问题的体验和满意度使其获得自我效能感，持续激发其主动发现课程问题、改善课程实施效果的积极性。

4.课程评价力：目标导向与方法多样

在幼儿园课程制度的保障下，C教师参与幼儿园制定课程评价标准的过程，且拥有班级课程的自我评价空间和权力。C教师以多种方式开展教育教学活动评价、幼儿发展性评价，考察课程实施效果和幼儿发展情况。C教师所在幼儿园依托《3—6岁儿童学习与发展指南》以及《云南省幼儿园办园水平综合评价方案》的“幼儿发展”部分，建立了该园的幼儿发展评价体系。C教师在参与幼儿发展评价体系建构过程中，明确了课程评价的导向作用，即评价是为促进幼儿发展而开展的，应围绕课程目标实施评价，关注评价和本园、本班课程目标及课程实施要求的契合度，使目标与评价形成呼应。

主动卷入幼儿园课程设计、实施与评价的全过程，增强了C教师的主体意识和责任感，促使其在工作中积极协同他人完成课程目标。

总的来说，C教师形成了自身课程领导力特色，但作为幼儿园课程领导主体，C教师也存在更新专业知识的动力不足、课程设计不能达到理想效果等问题。如在发挥课程领导力过程中，C教师过于关注自身应如何对幼儿发展目标的达成采取行动，一定程度上持有以自我为中心的思维习惯和行为方式，没有基于自身优势与其他课程领导主体开展深入对话与合作，导致其综合影响力的发挥受限。

（二）C教师课程领导力的影响因素

1.组织行为因素

（1）幼儿园课程组织：结构支撑

幼儿园课程组织是以幼儿园课程发展和运行为中心形成的一个有序结构。C教师所在幼儿园现有的部门组织有科学探索课题项目组、名师工作室、年级教研组、各领域教研组、幼儿园家委会等。这些组织决定了对课程任务的分工和整合，在运行过程中影响着组织活动的主要参与者。

C教师在课程组织中代表自己和所属群体发挥课程领导力。C教师注重弱化自身管理和监督职能，更强调提供专业支持及与他人的合作。可以说，幼儿园课程组织为课程领导者提供了协同他人、共同进步的时间和空间。

（2）幼儿园课程文化：环境滋养

课程文化以观念的形态调控组织成员行为，补充和强化组织管理，团结组织成员为实现组织目标而努力。课程文化广泛存在于幼儿园的环境和人际互动之中。基于对幼儿园的价值认同和共同追求，C教师做出与幼儿园发展相适应的课程行动。这些课程行动正体现了C教师对幼儿园课程文化的内化。

2.群体行为因素

（1）群体行为：凝聚力量

在幼儿园课程愿景的凝聚下，教师组成以班级为单位的正式群体。其一，班级层面的教师群体之间拥有共同的群体目标与利益。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出沟通和合作是教师必备的专业态度和专业能力。〔2〕教師发挥课程领导力，不是简单设计班级课程实施方案，而是投身课程实践，通过协同其他教师形成合力，以群体行动去落实班级课程目标。其二，教师群体的存在可以满足教师的归属感需要，让其感受到来自群体的强大支持，由此产生为组织做贡献的群体行为，在彼此信赖的环境中发挥课程领导力。

（2）人际关系：心理支持

C教师在新老教师帮传带、年级组、领域教研组、班集体、名师工作室等多种形式的群体生活中，建立了良好而广泛的人际关系。这为其提供了心理支持，进而影响其态度和行为，使其表现出合作的意愿和行动倾向，进而凝聚其他课程主体的力量，共同达成目标。

3.个体行为因素

（1）价值观：内生动力

C教师积极参与所在幼儿园的课程建设，理解并内化本幼儿园课程的基本理念、导向、愿景等，熟悉课程相关政策文件的育人价值观和育人目标，加上通过不断学习学前教育专业理论知识，逐步形成了较成熟的价值观、课程观。价值观是影响教师课程领导力的内生动力，有助于教师做出正确的价值判断和选择并有效开展课程实践。因此，C教师作为幼儿园组织成员和课程领导主体，受组织共同的价值观和愿景目标影响，能够以是否促进幼儿的发展为判断准绳，以幼儿发展目标达成为日常课程工作核心，将促进幼儿的全面发展作为工作的价值引领和追求。

（2）教师角色定位：方向指引

教师在课程实践中对自身的角色定位影响其课程领导力。C教师在幼儿园课程实践中将自己定位为服务者、合作者、指导者，而不是“发号施令者”“忠实执行者”，通过共同合作、协同他人来开展课程实践。C教师认同幼儿园课程共同愿景和目标，又具备课程领导意识和水平，拥有一定的课程自主权力，因而能够成为“平等者中的首席”。

（3）专业素养：基础保障

《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师提出“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的专业发展要求。〔3〕职业道德、专业理念、专业知识、专业能力是教师课程领导力形成的前提。C教师以自身专业素养为支撑，积极参与班级课程规划的统筹工作，运用课程相关知识与技能推进课程的运行，过程中进行持续反思与改进，进而在富有挑战性的课程实务中成为课程领导者。

三、提升幼儿园教师课程领导力的思考

（一）增强组织支持

幼儿园课程的发展和课程目标的达成以良好的教育生态为前提，教师置身于幼儿园生态系统之中，作为课程实践者，需要完善的幼儿园课程制度、适宜的幼儿园课程文化以及来自幼儿园外部组织的力量支持。因此，一方面，教师要努力内化课程制度并提升自身实践水平；另一方面，相关部门要提供政策保障，高校、家长、社区等应提供大力支持，以使幼儿园内外部组织建立起与幼儿园课程之间的意义联结，实现教师课程领导力与幼儿园课程的共同发展。

（二）构建课程领导共同体

在幼儿园的课程发展和实践中，园长应带领教师一同确立清晰、可行的课程目标，激发幼儿园内所有课程实践主体的使命感，构建有共同的课程理念和实践追求的课程领导共同体。共同体的构建有利于课程资源、配置的共享，发挥优秀教师的带动和影响作用，促进课程目标的达成。构建课程共同体的目标建立在尊重个体、认识和发挥每一个课程实践者价值的基础上。可通过明确课程领导主体间关系、优化课程领导环境、开展课程领导力相关培训等策略构建课程领导共同体。

（三）推动教师成为课程领导者

幼儿园教师想要成为课程领导者，首先要更新课程观念，转变角色定位。课程观念的更新和课程意识的生成不仅能够提升教师的课程领导力，还能使其在群体合作中影响同伴，乃至引领同伴参与课程实践。此外，教师还要强化专业知识技能，提升专业素养。教师要借助自身的课程实践与课程思想的联结，持续参与课程行动，不断以课程实践中出现的问题为研究对象，分析问题、提出改进方案、付诸实施并检验和反思行动。

幼儿园教师的课程领导力影响着课程设计、课程实施、课程评价等环节的运行，推动着幼儿园课程愿景、目标的落实，决定着幼儿园是否能够规范化、高质量、有特色地持续发展。因此，幼儿园教师应该树立课程领导主体意识，从课程的“忠实执行者”角色转变为“课程领导者”，积极加入课程领导共同体，发挥专业优势和个人影响力，带领其他成员以幼儿园的课程愿景和目标为追求，以主动协同他人的方式践行课程行动，促使课程全面、扎实落地。

参考文献：

〔1〕上海市教育委员会教學研究室.幼儿园课程领导力在生长〔M〕.上海：上海科技教育出版社，2019.

〔2〕〔3〕中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知〔EB/OL〕.〔2022-10-15〕.http：//www.moe.gov.cn.

A Case Study of Curriculum Leadership for Kindergarten Teachers：

From Organizational Behavior Perspective

Chang Yawen Cao Nengxiu

（1 College of Teacher Education， Sichuan University of Arts and Science， Dazhou， Sichuan， 635000）

（2 Faculty of Education， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan， 650500）

【Abstract】From organizational behavior perspective， this study conducts a case study on the curriculum leadership of teacher C at a kindergarten. By a semi-structured interview， non-participative observation and category analysis， the researcher explored the actual state and influencing factors of curriculum leadership of teacher C from four dimensions， namely， curriculum thinking， curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation， and put forward suggestions for optimization from the perspectives of organizations， groups and individuals respectively.

【Keywords】curriculum leadership; kindergarten teacher; organizational behavior