教学资源视域下的文本化知识

吴刚平

华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，华东师范大学课程资源与教师发展研究中心主任；参与研制《国家基础教育课程改革方案》和义务教育阶段的“课程标准”，以及《教师教育课程标准》；主编《国家基础教育课程改革教学专业支持计划丛书》《教师新视野丛书》《校本研究丛书》《课程资源与课程管理丛书》《做悟教育丛书》等，著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案新课标新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究领域是课程与教学理论、教师教育；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究；研究成果先后获得首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等。

文本化知识是极为重要的教学资源。对学生而言，上学就是要读书，读书就是学习文本化知识；对教师来说，本职工作就是教书育人，文本化知识就是教书育人的重要抓手之一，其中，教书是基础、手段和路径，育人是目的、过程和结果，教书与育人缺一不可、相辅相成。因此，我们必须高度重视作为教学资源的文本化知识的性质、特点和价值。

一、文本化知识的性质和特点

作为教学资源的文本化知识不同于一般性的大众读物或专业读物，它是实施教学活动的主要抓手，有特定的筛选机制。在学校教育中，文本化知识必须通过具体的教学活动才能实现其传承、保值和增值目标。

1.通过教学传承的人类智慧

从古人创造的甲骨文、石刻文、竹简文等典籍文本到后来的纸质文本，再到现代电子网络文本等，都是文本化知识的重要载体。无论载体形式怎样变化，它们作为承载人类智慧和文明的文本化知识的本质属性始终不变，可以统称为文本知识或书本知识。

文本化知识主要体现为教育部门根据教育法律法规和方针政策等要求，组织专家精选、编撰的教科书、教参、教辅、练习册以及各种课内外读物等。这些书本通过具体的图文作品、学习材料、配套练习等将文本化知识呈现出来，教师则通过课堂教学传承涉及自然、社会和思维等方面的人类智慧。

2.通过教学增值的人类智慧

文本化知识承载着人类智慧和文明，具有一般性的文化保存功能，在某种意义上可以联结古今乃至通向未来。在人类历史长河中，有不少极富价值的人类智慧和文明曾经因为没有保存在文本中而中断、失传，再也无法恢复。这样的事实提示我们，文本化知识和教材资源建设具有深刻的现实意义和深远的历史意义。

值得注意的是，文本化知识不属于耗材型的实体物件类资源，它类似于一种智慧种子资源，可以在教学环境和教学过程中播种，一茬又一茬地生根、发芽、开花、结果。接受这些知识的受教育者分享的频次越多，其内容就越丰富，传播得就越广泛，后来者就理解得越深入。我们所谓的知识传授和文化传承，就是教育者通过自己的劳动不断实现文本化知识的扩大再生产和再创造，完成人类智慧在中小学教师和学生群体中的传承、保值和增值。

二、文本化知识的教学意义

文本化知识对于师生发展的意义，必须通过教学活动才能实现，尤其需要学校和教师想方设法创设有利于发挥文本化知识作用的时空条件，使文本化知识真正成为落实立德树人根本任务的教学资源。

1.读书对于师生发展的意义

文本化知识有很强的政策性，教科书系统是经过优选的人类知识成果的精华，是基本的教学资源。以教科书系统为主体的文本化知识是师生共同成长和进步的阶梯，对于师生的成长和发展极其重要。

如果一名学生上学却不读书，只是被动地听讲、刷题，未能养成良好的读书习惯，就会落入死记硬背、机械训练的窠臼，其学习行为通常会呈现出负担重、效率低、浅表化、没后劲等消极状态。同理，如果一名教师只是埋头教书却不读书，或按照教辅资料中的教学建议依葫芦画瓢，很快就会沦为与学生和时代发展要求脱节的教书匠。

通过读书，学生可以突破时间、空间和个人直接经验的局限，实现自我启智、自我增慧、自我提升的教育功能。读书与学科实践共同筑就学生核心素养的培育之路，是升华学生精神的主要途径。同样地，通过读书，教师可以增长学科专业知识和教学专业知识。比如，一名数学教师，不仅要努力成为数学教学专家，对数学知识特别是与任教学段相关的数学知识本身了如指掌，更要对学情了然于胸，运用适合学情的教学方法帮助学生学好这一学段的数学知识，努力成为数学教育家。这要求数学教师至少要有针对性地精读数学学科的专业书籍和有关数学教育的理论书籍。唯有如此，读书与教育教学实践才能有机融合。

2.文本化知识需要活学活用

文本化知识的教学是有条件、有代价的，有时还要面对意想不到的挑战，需要教师在教学中为教育内容创设条件，为取得最佳教学质量付出代价，还要从容应对教学过程中即时生成的挑战。比如，文本化知识旨在让教学内容对象化、精简化、稳定化，但也因此失去了知识的情境性、具身性和发展性等鲜活特质，容易割裂知识与学生经验、日常生活、社会实践乃至不同知识之间的内在联系，把原本活生生的方法性知识和价值性知识变成学生听得懂、学得到却不会迁移运用的程序、步骤、环节，以及没有经过学生个体转化的正确观点等外显结论，成为静态的死知识、死记硬背的事实性知识。这样的知识没有经历由外而内或由内而外的多重转化过程，无助于学生分析和解决问题的关键能力、必备品格和正确价值观等综合性品质的培养。

比如，教师教学生写作文的方法，把程序、步骤、环节、规律、技巧及其注意事项都讲授得非常清晰，学生也听得懂、说得出如何写作文，还能完整复述这些写作程序和写作技巧。很多人认为，既然教师教了写作方法，学生也学到了写作方法，而且能完整地复述写作程序和写作技巧，那么学生就应该会写作了。可实际情况并非如此，学生复述的写作程序或写作技巧只是关于写作方法的结论，是事实性知识，而真正的寫作是内在能力系统和观念系统建设的结合体，学生必须通过“做中学、悟中学”才能顺利完成写作任务，讲授是解决不了方法性知识和价值性知识融合问题的。这就是语文考试并不考查学生复述写作程序和价值观念，而是要求学生运用写作程序或写作技巧写一篇体现某一价值观念、符合写作要求的作文的原因。

其他各科文本化知识的学习在本质上也是发展和考查学生如何活学活用方法性知识和价值性知识。教学实践中，有些教师不明就里，一旦发现学生没有学会方法性知识和价值性知识，就反复地讲。结果是教师讲了很多遍，学生的收获仍然不大，这是因为教师讲授即“记中学”在复杂的方法性知识系统和价值性知识系统的学习中很难起到应有的作用。因此，文本化知识必须通过“做中学、悟中学”才能获得。

有鉴于此，笔者认为，教学最重要的任务是为学生找到正确的学习方法和路径，创造适切的主题式、项目化、任务型等解决问题的教学情境和条件，帮助学生开展学科实践，促进学生“做中学、用中学、悟中学、创中学”，引导学生多读书、爱读书、读好书、会读书。

三、协调不同的文本化知识的互渗关系

随着学生阅读需要的增加和阅读能力的提高，文本化知识的学习要求也应该随之提高。也就是说，文本化知识既要符合语文阅读的要求，也要符合分学科阅读甚至跨学科阅读的要求。这要求课堂教学必须处理好不同的文本化知识的交融和互渗关系，从中小学教学实践来看，这种交融和互渗主要表现在语文阅读与学科阅读、教科书阅读与教辅资料阅读的交融、互渗关系上。

1.语文阅读与学科阅读的交融互渗

说到阅读，一般都会认为阅读是语文学科和语文教师的事情，甚至有的科任教师在学生读不懂本学科的题目或考试要求时会抱怨：“你的语文老师是怎么教你的？怎么一个题目都读不懂呀？”可事实上，一名学生读不懂某个学科的题目或考试要求，不仅涉及语文阅读能力，还涉及学科阅读能力：前者侧重的是基础阅读，后者侧重的是学科阅读，两者交融、互渗，才能共同构成学生的阅读素养。所以，语文教师应该主动担负起提高学生基础阅读能力的责任，其他学科教师应该自觉担负起提高学生学科阅读能力的重任。二者如何在学校层面实现交融、互渗是值得探讨的重要课题。

在这方面，一些发达国家的改革动向和经验，对于学校制定不同的文本化知识交融、互渗的教学改革措施，或许有启发意义。比如，2010年美国制定的英语课程标准（相当于我国基础教育语境中的语文课程标准）在确定文学类文本与信息类文本并重的英语语言艺术标准的同时，又确定了历史、社会、科学和技术科目中的阅读与写作素养标准，以及具体的学段标准、年级细目标准，致力于实现“在语言文字运用中学其他科目”和“在其他科目中运用语言文字”的双向互动的英语素养提升目标。其中，关于非英语学科的阅读标准，美国英语课程标准从“关键思想和细节”“技巧和结构”“知识与思想整合”“阅读范围和文本复杂度”4个维度出发，衍生出10条“大学与职业准备阅读锚定标准”。

“关键思想与细节”的目标要求：①仔细阅读以明确文本所表达的内容，从中做出逻辑推论，在写作或口语交际中引用特定的文本证据，以支持从文本中得出的结论；②确定文本的中心思想或主题，并分析其发展，总结关键的支持细节和观点；③分析个体、事件、思想是为何及如何在一篇阅读文章中发展和互动的。

“技巧和结构”的目标要求：①解释文本中使用的单词和短语，确定其技术性、内涵性和修饰性意义，并分析特定的单词选择是如何表达意义或语气的；②分析文本的结构，包括特定的句子、段落和文本的较大部分（如一节、一章、一个场景等）是如何相互联系的；③评价文本中的观点或目的。

“知识与思想整合”的目标要求：①整合和评估以不同媒介和形式呈现的内容，包括视觉上的、数量上的和文字上的要求；②描述和评估文本中的论点和具体要求，包括论证的有效性以及论据的相关性和有效性；③分析两个或两个以上的文本如何处理相似的主题或话题，以比较作者所采取的方法。

“阅读范围和文本复杂度”的目标要求：能够独立、熟练地阅读和理解复杂的文学类文本和信息类文本。

2.教科书阅读与教辅资料阅读的交融

文本化知识涉及每个学科的课程标准、教科书、教辅资料和考评等，所以学科阅读必定涉及阅读哪些学科知识的问题。教学实践中，我们主要处理教材系统中教科书文本与教辅资料结构关系的问题。学科阅读的基本任务是阅读教科书文本，因编写教科书的政策性很强，现行教科书都是经过教育行政部门审定甚至是教育部统编的，学校没有选择顾虑，其主要精力应集中在怎样优化教科书文本阅读的方式、方法，以及如何提高教科书学习的质量上。但事实上，一名学生只阅读教科书文本显然是不够的，因为教科书提供的只是文本化知识的范本，是文本化知识的最低质量保证。学生核心素养的提升还需要相应的配套阅读加以补充、拓展和提升。因此，學校还需要根据课程方案和课程标准要求，结合校情、学情，选用或开发适合本校教学特色的学科配套资源，实现教科书阅读与课外阅读的交融和互动，以此促进学生核心素养的培育和发展。

责任编辑  吴锋