高质量发展背景下高职课程结构优化研究

郑水祥

(南京城市职业学院 质科处,江苏 南京 211200)

2017年,党的十九大首次提出高质量发展概念,教育高质量发展得到越来越多的关注与讨论。2019年的《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《方案》)再次要求推进职业教育高质量发展。2020年,教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》(以下简称《计划》)的通知,在落实立德树人根本任务和实施职业教育“三教”改革攻坚行动中,将课程建设与课程结构优化放在突出地位。可见,高职课程成为高质量教育培养体系的重要组成部分。课程结构优化建设水平的高低,成为影响课程有效育人的关键。

1 高职课程结构优化的现场需求

1.1 高职课程结构发展的演化过程

质量是职业教育一直以来的永恒追求。在不同的阶段,其发展中心和价值取向不同。通过文献查阅,高职教育发展的重要时期划分为三个阶段。

第一阶段是以扩容发展为主的粗放期(1999—2006年)。在20余年的积累建设期间,职业教育的追求目标是做大高职教育,国家层面的政策基调是“大力发展”,这个阶段追求的是规模与数量[1]。然而,在具体的实践中,并没有明确的方向和具体的目标,高职教育课程设置基本上以本科教育为参照,课程教育强调理论主导,具体实践并未得到有效的落实。

第二阶段是以提高发展为主的调整期(2007—2018年)。当职业教育在低门槛赛道快速发展时,低质量扩容的风险也随之而来。职业教育的课程结构有意识地开始将课程类型调控为必修课和选修课,但这并未从根本上改变职业教育的发展现状。

第三阶段是以提质培优为主的提质期(2019年至今)。这一时期,高职教育已跨越补偿性增长,过渡到高质量发展阶段。《计划》明确要求启动1+X证书制度试点工作,实现学习成果的认定、积累和转换工作[2]。《方案》第四条明确要求深化职业教育产教融合、校企合作,进一步优化课程结构,根据专业发展调整校内外课程比例及考核评价,为课程结构优化设置提供有益借鉴。

随着学生对课程选择的逐渐重视,高职课程的结构逐渐由强调课程的传统理论性、独立性结构发展为全方位的立体课程结构。因此,对当前高职院校而言,如何优化课程结构成为摆在面前的现实问题。

1.2 源于高职课程结构的社会需求

从社会发展的需求来看,现代企业和产业领域人才培养的需求与人才素质的不断提高,对高职教育课程结构提出了新的要求。当前,以大数据、人工智能为代表的5G信息技术,对教育活动中人际交往的时间、空间、内容、形式和方式等都产生了巨大的影响,也对优化高职教育课程结构提出了新的要求。

一是社会和企业对职业技能人才素质的诉求促进了高职教育课程结构的优化。与传统生产方式的标准化、规模化、统一化不同的是,信息技术时代社会发展的特征更具跨平台化、网络化和信息化。创新型、协作型、复合型的学习人才已成为社会发展的必然要求。因此,培养适应社会需求的复合型人才是现代高职教育的重要任务。课程作为高职院校教育的重要载体,能否适应社会多样化人才的需求显得十分重要。因为课程结构是否合理,直接影响受教育者的学习情况。因此,优化高职院校专业教育的课程结构可以促使课程更好地发挥育人作用,满足社会对多元化人才培养的需求,是时代发展的必然要求。

二是知识的爆发式更新促进了高职教育课程结构的整合。随着信息化内容的不断更新,新技能、新知识的不断涌现,课程所承载的知识容量也不断增加。高职院校如何在有限的教育时间和空间条件下选择和接受新兴的文化知识,需要依据“哪些知识最有价值”就组织和整合哪些课程知识,进而实现价值最大化。

1.3 源于高职课程结构的实践需要

当前,高职教育课程改革过程中三个关键性问题值得关注。一是结构失衡。“考什么就教什么”成为很多院校的逻辑遵循。一些院校提供的选修课程数量不多,学生的选择有限,一部分院校注重课程扩展和课程研究,在基础性课程建设方面的投入偏少;还有一部分院校追求特色课程建设,注重某一学科或领域的特色课程,对实践指导性课程的重视程度不够。如果高职教育过于偏重特定课程而忽视其他课程,很难真正促进学生的健康发展。二是课程划分。在已开设的高职课程体系中,大部分课程的内容丰富多彩,数量也很可观,但缺乏系统的思考。部分院校根据教师类型开设课程,重在“点”,不考虑“面”,只体现出“量”的增加,没有“质”的提升。因此,学校开设的课程虽多,但没有脉络体系,杂乱无章,甚至有些课程内容还重复。简而言之,不同的课程之间没有联系,相互分离,造成了资源浪费。三是内容碎片化。在部分专业课程设置中,课程内容是零散、琐碎的,虽然狠抓内容也可以渗透,但是学生的理解、思考和实践能力明显不足。其实,失衡、分离、碎片化的本质原因是高职教育只注重课程结构中不同层次的局部内容,没有与学校课程关联形成一个具有系统性、衔接性、整合性的完整体系。因此,要提高高职专业课程的质量,就必须优化课程结构,从注重局部转向注重整体。

2 高职课程结构优化的思考维度

2.1 课程结构优化的诉求发展

长期以来,学校的课程结构一直被视为传播知识的工具。从夸美纽斯的泛智课程到斯宾西的“知识是最有价值的”,再到布鲁纳的结构化课程,都是将知识当作课程的本质,将学科体系的完整性、知识能力的提升作为优化课程结构的方向来考虑。近年来,许多高职院校都在不断增设课程,课程结构优化已成为确保院校课程知识承载最大量的目标。究其原因,优化的本质是将课程当作一种知识传递的工具,学校只是强调传递知识量的增加和效率的提高,没有真正对学生的全面发展给予应有的关注。学校虽然增设了多门选修课,但实际上没有周全地思考课程的质量是否达标、内容是否衔接及全局规划是否合理等问题,以致课程实际引入效果并不理想,造成资源的极度浪费。

从素质发展的角度来看,高职教育课程结构的主要目标是促进学生的全面发展。这种发展应注意两个方面。

其一,超越单一的适宜范畴。高职教育的课程结构设置已从片面重视知识的数量和学科体系的完整性转向了注重学生全面和谐整体的发展,不仅要注重学生的认知发展(包括研究知识结构的概念、原理、规律及其相互关系),以及专业思维能力发展,而且要注重学生相应的技能培养,包括学生行为习惯、交际能力、学生的情感、价值观、现实生活经验,以培养学生的综合实践和创新能力。

其二,注重学生的选择。高职教育的课程结构已由一刀切转变为注重个人和集体共同发展的课程结构。在高质量发展背景下,应充分尊重各教育实体的独特功能和育人价值,以专业基础课程促进学生的共同成长,以选修课促进不同学生的个性成长,最终实现全体学生的健康发展。

2.2 课程结构优化的思维方式

在高质量发展阶段,高职教育课程结构应注重跨界融合下的全面发展。其过程是将适合学生发展的课程、系统设计、整体实施、综合考核实现有机结合。因此,整体性是其标志性特征。

相应地,从素质发展角度来看,优化高职课程结构也应遵循整体思维,保持全局观。因此,需要把握好以下三点。

其一,高职教育课程结构的优化具有整体性、综合性,而不是局部性、片面性。整体性思维强调整体性和系统化。换言之,在素质发展方面,高职教育不仅要关注课程结构和特定门类或专业的形式对接,而且需要通过课程实施、评价等环节进行完善,包括各专业、各领域、全校多层次课程结构的整体优化与资源保证。

其二,高职教育课程应注重课程结构之间的内在关联。整体思维强调部分与部分,部分与整体之间的内在联系[3]。在优化高职教育课程结构时,应注意课程之间的相互联系和相互影响,这与跨界整合的相关性是一致的。

其三,优化高职课程结构是一个动态生成的过程,强调课程各要素之间的动态生成关系[4]。课程结构在优化过程中相对稳定,不同课程在具体实施过程中可以动态生成,在交互中不断创造,在课程结构上有一定程度的开放性,能够更好地适应新的变化和需求。

2.3 课程结构优化的内容关键

任何事物只有相互关联才能“融为一体”,高职教育课程的整合尤其强调彼此之间的内在联系。因此,如何加强课程之间的联系,如何进行合理整合和融通,是高质量发展下高职课程结构优化的主要内容。而要解决当前教学实践中课程碎片化、分离化、分散化的问题,就需要加强课程整合。但需要注意的是融合所追求的“度”是指学生的整体性发展需求,各门课程之间应保持合理界限,不能否定课程内容的特殊性,一味融合。具体可分为三个方面。

其一,不同课程专业知识的融合。高职课程结构需要关注不同专业之间的相互关系,而实现融合的关键是寻找一个“融合点”,围绕这个“点”进行提炼和整合各课程的专业知识。一方面,要认清专业性质,深入分析高职课程标准和教材内容,准确把握学情,选择合适的概念和专业作为“融合交汇点”。另一方面,整合的课程知识要按照一定的逻辑层次进行结构化组织和呈现,而不是简单拼凑组合。

其二,专业课程与学生个人生活经历的融合。如果高职课程忽视了学生的个人信仰和生活经历,只强调知识概念本身,那么学生将永远站在学习之“外”,缺乏自己的理解和创造,缺乏自己的感受和价值观认同。因此,要实现学生的全面发展,必须积极鼓励他们将各学科中的知识和方法运用于解决实际问题。

其三,专业课程融合与社会全面发展。一方面,专业知识虽是人类知识的一部分,但它是经过正规程序选择和组织起来的知识,具有一定的稳定性。当前,高职课程标准和教材的不断修订和更新,是高职院校将社会发展的最新知识实际融入课程的需要。另一方面,必须解决现实生活中的问题,因为课程本身与社会实践密切相关,是学生学习的价值所在。正如海德格尔所说:“知识深深植根于存在主义层面,所有的知识都与我们的生存实践有着各种因果关系和蕴涵关系。”[5]学生不能简单地成为“符号”的“储存库”。学习者要学会用所学知识来满足社会生活的需要。因此,课程必须关注真实的社会生活问题。融合的关键是选择一个现代社会具有普遍性、代表性的“问题”,以此为基础,综合运用学科知识和思维方法进行联合研究。

2.4 课程结构优化的遵循原则

高职院校在优化课程结构的同时,不能只注重“融合”,还要尊重课程结构自身的独特性。这就意味着这种整合绝不是为了整合而整合,而是要根据不同学生、不同课程、不同学校的特点,选择合适的整合方式和内容,即课程的整合要体现对应性与适宜性。虽然高职教育课程结构优化具有一定的强制性,但并不表示学校在推动改革过程中一定要以单一标准或千篇一律的模式来落实,而要结合学校的实际情况反映对应性。“对应性”的前提是用一种相互关联、共同的观点来理解和学习事物,这与课程整合所提倡的思维方式是一致的。但“对应性”不仅关注事物之间的联系,而且强调其联系是相关的、协调的和适当的。它包括两个方面,一是必须满足周围其他事物的一般要求,二是必须满足事物质量的内在要求。因此,“对应性”指课程结构与国家政策、社会需求与学校自身发展的协调程度,依照权宜之计的原则优化,要注意协调以下三种关系。

其一,高职教育课程结构的基础性和专业性。一方面,高职教育课程结构的优化要兼顾课程的基础性,促进学生的全面发展,满足国家和学校的课程要求,适应当前社会发展对人才的需求,进行职业教育培训规划,这是优化高职教育课程结构的基础。另一方面,高职教育课程结构的优化,要突出特色,各高职院校应发掘不同的校史文化和主要特色,支持专业化发展。总的来说,要在质的发展条件下优化高职教育的课程结构,在遵守规则的同时,注重学校课程的特殊性,强调特色并重视合法性和合理性。

其二,高职教育课程结构的稳定性和创新性。任何高职教育课程结构的优化并不意味着完全否定和重构,因为课程本身具有一定的稳定性,课程结构的修正也是渐进的。高职院校片面强调“剧变”,势必对教学实践产生直接影响,忽视现有课程结构的“基础”,不仅无法优化,反而会破坏现有基础。但如果过于“保守”,那么“旧瓶装新酒”将难以适应国家和社会的发展需要,优化更无从谈起。因此,高职院校应立足现有设置的专业课程体系和教学资源库,迎合当下国家政策和社会发展需求,合理调整课程结构,更好地实现高职教育目标。

其三,高职教育课程整体结构的内外配合。职业教育课程结构的优化通常来自两个方面。第一是相关政策的“外扩”,例如,调整职业教育课程标准将直接影响学校课程结构。“外扩”导致很多学校集中调整课程结构,但容易在模仿中盲目跟风。第二是学校自身发展的“内生”需要,即学校决定当前的课程设置方案。课程结构应适应具体的实际任务。事实上,高职院校在优化课程结构时,必须结合“外扩”的力量和“内生”的需求,根据学校课程特点和实际需要,内外配合才能达到最佳效果。

3 高质量发展背景下高职课程结构优化的实践路径

3.1 基于合法合理特征的论证

在课程整体结构上,“优化”应在尊重规律、理性的基础之上突出学校特色。一方面,学校课程总体结构的优化既要“合法”,以利于创建职业教育国家标准,完善教育培训相关标准;又要“合理”,符合教育的基本规律,特别要符合职业院校学生的身心发展。另一方面,优化学校课程整体结构的目的是突出高职院校能够发挥主要特色的作用,体现学校的教育理念,为实现学校的教育目标服务。

第一,构建以高职院校办学目标为导向的课程内容。《方案》发挥了标准在提升职业教育质量过程的导向性作用。高职院校需要根据学校的办学目标和办学理念,进一步明确课程设置范围。一方面,学校所有课程最终指向适应行业需求,匹配课程内容和专业标准,匹配教育过程和生产过程的要求。课程设置、课程结构应包括职业目录和职业培训标准、课程标准、工作实践标准、学习环境设计标准(仪器设备规范)[6]。另一方面,高职院校制定和解读了学校的管理理念,办学宗旨回答了学校要培养什么样的人,办学理念决定了如何育人。特别是学校要培养什么样的人,这样的人应具备什么样的素质,这些素质应该在课程的哪些方面得到发展和提升,这些是定义课程字段的关键。

第二,根据学生的发展需求构建课程结构。《方案》中提及职业教育国家标准建设对学习成果的识别、积累和转化,本质上是从学生的课程需求出发,强调赋予学生选择课程的权利。由此可见,高职教育可以根据不同的参与群体来对整体课程结构进行纵向划分,大致可将其划分为三个层次。一是所有学生都必须参加的基础课程,主要包括必修课和选修课。二是各类学生群体根据自身的发展需要有选择参加的附加课程,主要是选修课。三是个别学生根据个人发展需要选择的研究性课程,也属于选修课。一般而言,当一门课程的层次更注重学生个体的发展提升时,课程的广度、复杂度、深度和综合性更大,其专业性和研究性也会更强。

总而言之,学校在优化课程结构时,一方面要有清晰的思路,能够厘清从办学目标、管理理念延伸到课程整体结构的逻辑遵循,强调亮点特色的呈现;另一方面要确保课程本身的整体结构具有科学合理性,真正符合学校的发展需要,能提高学校课程的整体质量。

3.2 基于学生选择的逻辑关联

目前,高职教育的设置课程库中虽有大量的选修课,但对于由高级课程和研究课程组成的选修课程,不应简单地当作一个课程要素来开发,因为这个过程缺乏共同的设计及相互之间的内在关联,可能会出现交叉、重复、质量不高的情况。因此,高职院校需在充分尊重学生选择的基础上,按照科学的逻辑关联,将某一领域不同类型的课程进行整合,形成结构清晰的课程群。当然,有的选修课是在必修课和选修课的基础上进行扩展、完善和整合之后重组的,有的则是学校根据当地社会经济和文化发展的需要、学生的多样化需求而专门开发的特色课程。因此,课程组通常分为两类,一类是“专业课程群”,即在某一专业课程基础上,按照一定的逻辑开发出相应的附加或研究课程,并创建相应的学科课程群。另一类是“课程主题组”,是基于学生需求或公众关注的热点,以特定主题为核心构建的课程组。这两类课程群的结构优化既可以纵向也可以横向进行。

一是在对某一学科或某一主题进行分析的基础上,按照一定的逻辑将相关课程划分为不同的系列,注重各课程之间的内在联系。学科组横向分离的关键在于学科组或相关课程开发组应根据因果、层次、先后顺序、综合评价等关系,在对具体学科或主题进行实质性分析的基础上,进行结构化研究与比较思考,弄清课程组中包含的各个系列主题,然后对具体课程进行归类整合。

二是在特定场域开设适应不同学生的课程。这种结构的逻辑主要以学生参与的小组为标准。例如,某学院新能源汽车专业课程群,纵向可分为基础课、高级课和拓展课。基础课根据全校学生的基础学习和认知能力,面向全体学生开设;高级课主要是在国家现有课程目录标准的基础上开设的进阶课程;拓展课是面向本专业优秀学生垂直构建的另一个逻辑层次的精品课程。

对大多数高职院校来说,课程群结构的优化存在一定的难度,其难点在于针对具体学科或主题的课程缺乏结构化思维。一方面,学校应在现有课程梳理和分析的基础上,从系列课程和兼顾课程两个维度进行结构化思考,构建和完善相应的课程群。另一方面,学校应基于课程组的结构化思维,针对空缺课程和结构要素不完善的课程进行合理开发,不断完善相应的课程设置。

3.3 基于专业本质的多维整合

专业课程是高职专业教育培养体系的重要组成部分。在素质发展框架下,优化专业课程结构旨在实现“模块化集成”,而这种集成是基于对高职院校专业性质的理解与升华。虽然“教育学科”并不完全等同于“科学学科”,它们是以学生的认知逻辑为导向的,但是专业课程本身也是一个有机的逻辑系统,具有一定的顺序和内在联系。尽管高职院校的课程标准和教材已体现其学科课程的逻辑,但它们是一个统一的、规范的结构。每个学校的办学条件、学习条件和教学条件都不相同。因此,高职院校应该在理解专业本质和实际需求的基础上,整合学科课程,进一步优化学科课程结构。专业课程整合需从三方面考虑。

其一,对专业课知识内容的整合。布鲁纳坚持:“无论我们选择教授哪一门学科,我们都必须让学生了解该学科的基本结构。”[7]这里的基本结构主要理解为支撑专业的内涵要义、原则和规则,以及它们在专业内部体现的逻辑关系。整合专业课程知识,首先要在解读课程标准和深入分析教材的基础上,明确该专业的主要目标或重要任务,了解学科知识的基本结构,厘清各种概念、原则或规则之间的关系,科学合理地整合知识库之间的关系,形成适应的知识结构体系。例如,高职专业人文史的发展,可以基于区域研究、人文地理学和自然地理学三个主题,适当地运用并整合概念结构,进一步整合课程知识,以帮助学习者更好地理解学科“整体”的基本结构。

二是专业知识和方法的组合。如果只注重专业概念、原理等基本关系,而忽视专业知识与学科思维方法之间的内在联系,那么学生可能只会吸收零碎的实际知识,而不能“举一反三”。在高职教育阶段,随着专业课程专业化程度的提升,课程知识的数量与复杂度会逐渐增加并迁移。只有将专业知识的脉络规律与思维学习方法结合在一起思考,才有可能实现课程知识与方法的有效组合与提升。

三是专业知识与价值观的融合。只有将专业知识与价值意义有效融为一体,才能更好地实施教育教学。正如学者叶澜所讲,“要认真分析本学科发展对学生的独特价值”[8],结合各专业的特点和本质,挖掘专业的教育价值。

总之,高职课程只有突出其职业的专有价值,并与具体的专业知识相结合,才有可能培养学生的核心素养,真正促进学生的健康发展。