学生道德认知的经验根源、价值及生成

张晓文

摘 要学校德育体系建构是我国新时代道德教育的学校回应。挖掘学生经验的德育性，克服学生已有道德认知的二元论思维定式，有利于坚定学生道德认知的主体地位，明确学生价值世界的中心角色，厘清学生道德认知的理性势态。贯通学生经验与学校德育体系之间的枢纽，拓展教师的道德认知范畴，积极鼓励学生改造已有道德认知的经验来源，实现学生道德认知的经验价值及经验世界建构。

关 键 词 经验德育；道德教育；学生德育；道德认知

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）04-0026-04

学校德育体系建构是我国教育改革的重心，也是一项社会性的系统工程。提升学校道德教育质量是新时代落实立德树人根本任务的必要条件，也是目前学校德育研究的核心。从认识论意义上看，挖掘学生道德认知的经验成分，是学校道德教育体系建构的基础，同时能为道德教育开拓不同的认识领域。尝试将经验引入学校德育，旨在探究经验的道德性以及学生道德认知的经验价值，最终形成以学生经验为核心的学校德育体系。

一、学生道德认知的经验根源

经验并不是教育的陌生概念，但极易被教育遗忘。经验天然与学生学习发生关联，在学生道德学习中发挥着隐性作用，并成为学生道德认知的根源。因此，只有将道德认知进行深层次挖掘，才能厘清德育的源头。

（一）经验的教育性

经验是人类认识事物的方式之一，在经验基础上，人可以理性判断教育的发生。但是，这需要人对经验加以深刻剖析、深度思考经验的教育性。究竟何种经验才具有教育性？这一直萦绕在教育学人的心脑之中。经验哲学论是杜威教育思想的重要组成部分，他认为“教育即经验的改造改组”。教育活动其实必须围绕学生的经验，对学生的经验进行不断改造，而这就意味着经验在某种程度上或者在某种情境中，具有教育性价值。杜威在《我的教育信条》中指出：“学校教学科目的相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，也不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[1]教育的中心本应是学生，学生的经验是教育的起点或基础。承接“教育即生长”的理念，学生的学习即教育不断地改造学生经验的过程，亦即学生个体成长的过程。学生是学习的主体，在接受学校教育时，并不是“简单的一张白纸”，而是附带着自我的一切经验，且会将经验融入学习中，由此就发生了经验与学习的交锋。那么，经验是否会影响学习的发生，学习是否需要经验的支持，这些发生于学生接受道德教育的过程中。学生自我经验的生成并不是孤立无依的，而是以自身为核心进行的自我与外物的交互，为此，德育应以学生的经验为基础而有效展开。

（二）经验是学生道德认知的意象

“五育融合”是新时代我国教育发展的根本诉求，也是人全面发展的内在需求。其中，德育为首、德育为先，立德树人始终作为新时代人才培养的根本任务。而现实学校教育中，德育往往处于一种被动位置，难以得到教育者与学习者的高度重视。鲁洁教授认为道德教育存在三个现代综合症：“边缘化、外在化、知识化”[2]。究其原因，在于当前道德教育的中心并不是道德教育的对象——人，而是其他的外在。道德教育是学校教育的重要组成部分，同时也是教育中最为高阶的教育形式。对于学生经验的探讨，必须予以应有重视，何种经验具有教育价值，何种经验具有德育特质，均是学生道德认知的焦点话题。发生在学生认知领域中的道德現象、道德活动等，将会成为学生在接受德育时产生的先验认知，而这些经验认知会对学生道德学习产生重要影响。“个体的道德学习源起于个体的生活经验，德育应该起于经验，经由经验，促使个体生活经验越来越符合道德。”[3]经验是学生个体学习的重要基础，其中道德学习依赖于学生个体经验的存在与生长，学生获得的经验，会为其德性的养成提供来源，为德性种子的萌芽奠定营养。因此，学生对于道德学习的认知根源于学生的经验，挖掘学生内含教育价值的经验，成为学生道德认知的意象。

（三）经验能规避学生道德认知的二元论

杜威认为“经验是超越二元论的关键概念”[4]，不同于英国的传统经验主义者与欧洲大陆理性主义对于二元论的认知。经验将主体与客体进行有机关联，成为人与外在发生交互作用的纽带。学生是道德教育的主体，也是经验生成的主体，对于学生道德认知的审查有利于超越教育认识论中的二元论思维模式。道德教育不得不关注学生经验的德育价值，因为经验可以规避学生学习道德时的二元论定式。身体与心灵一直是人类认知的两大来源，两者对于学生道德学习缺一不可。以身体为学习载体的学生，经验的获取离不开身体的接触，也离不开心灵的净化。学校道德教育往往容易走向分裂，重身体而轻心灵，重认知而轻行为，重结果而轻过程等二元思维，造成学生道德认知的混乱。凡此种种，均是对于德育二元论的认知不清，归根到底是对于身心二元认知的不确定。重新认识经验的本质，让其在学生学习道德时发挥根源性作用，成为改变德育二元论思维的法器。融合学生身心于一体，借助经验之德育特质，使学生经验成为道德认知发生的关键因素。

二、学生道德认知的经验价值

重申经验的价值，分析经验在学生道德认知中的作用是学校德育开展的重要前提。学生能否具有清晰的道德认知，事关学校德育开展的效率与效果。重视学生道德认知的价值，可为学生道德学习提供明确的认知体系。

（一）坚定学生道德认知的主体

学生是学校道德教育的主体，但在具体德育过程中，往往容易忽略。比如，只重视将学生塑造成何种人，而缺乏将学生视为人。经验内含学生学习的机制与价值，影响学生在接受道德教育时的心理倾向、情感态度、知识选择。重视学生个体化的经验是建立道德教育者与道德学习者之间关系的必要因素，也正因为由学生经验而产生的学习动机、学习期望才可以将德育的学习内化为学生个体意志、理念与行为。道德的实践性特质预示着学生无法摆脱个体经验来学习道德，而道德也不能缺乏一定的实践情境，因此，学生扮演着链接经验与道德的主体角色，使得经验在道德教育中至关重要。以道德情境为场域，建立于学生主体与道德情境之间的一种经验关联，在这种实践情境中，学生方可确立自我的主体地位，从道德教育的旁观者变成道德教育的建构者、参与者。道德认知是学生价值世界的重要概念，学生只有不断协调自我价值观念，才能在具体学习情境中，生成自我价值与道德认知的关联机制，使得学生在学习道德时把握经验的价值指引意义。

（二）明确学生价值世界的中心

经验德育论认为学生经验是德育的起点，注重学生对道德实践的真实感知与体验，从现实的道德教育事件或活动中，捕捉学生道德认知的经验成分，进而将学生的价值认同、价值自觉融入具体的经验之中。“人的经验过程始终渗透着价值因素，个体与外界环境建立某种实践关系是由于受到特定价值需求驱动，而在经验过程中必须不断进行价值判断和选择以获得经验的持续和改善。”[5]学生价值世界的建立是在个体与外在不断交互中，获得对外物的一种价值性判断与认知。在此过程中，学生的经验会在价值观树立之时发挥作用，牵动学生价值世界的诸多因素。学生价值观的建立并不是一蹴而就的，而是在其个体认知领域不断获取自我的存在意义，无论是学生与自我、学生与自然或社会，都涉及人与外物的交涉，其中，经验是两者关系存在与发展的基础。经验德育论能更为彰显学生道德认知的主体地位。在具体道德品性学习中，学生个体不会因知识的匮乏而无奈呻吟，而会在价值判断抉择中，牵动学生个体的价值世界。道德教育的最终指向应是学生个体道德认知的价值自觉，即在学生道德学习的过程中，深刻把握了德性在个体成长中的作用，以学生道德认知的经验转向而重塑价值世界的核心。

（三）学生道德认知的理性状态

经验的德育性重在启发学生形成可以“认识你自己”的方法，以自我与外在的体验与感知生成个体化的经验，不断反省自己，运用经验思维法提炼符合社会规范的道德品质。“理性是经验所固有的，它使过去的经验得以纯化，使过去经验成为发现和进步的工具的因素。”[6]经验孕育着理性，学生的道德认知理性弥漫于个体成长发展过程中，贯通于学生道德学习活动中，改变学生对于学校德育的基本认知。学生的学习经验、成长经验只能作为学生道德认知的基础或来源，并不是肯定了学生德育的认知范式。反之，以学生道德认知为指引，改变学生的生活经验、学习经验，以德性的培养为目标，建构学生在道德学习中的认知理性与实践理性。只有学生在接受道德教育的同时，糅合道德认知与德育实践，才能在德育过程中，让学生认识到自我意念、情感的重要性，调动个体化的德育积极性，使学生理性思维驾驭经验思维，实现在经验累积中的理性生长，在理性塑造中的经验升级。在认知理性与实践理性的指导下，消解学生道德认知中的无教育性的经验成分，使得经验与理性有机融合于学生道德教育之中。“经验蕴含着理性的作用，理性为经验注入实验科学的睿智，致使经验有自我调节与改进的潜能。”[7]当然，学生道德学习也充满了不确定性，因为德性的养成并不简单，而是充斥着多种复杂因素，以至于学生道德认知理性无法轻易在经验中生成。同理，学生道德认知的实践理性在德育实践中同样无法逐一对应，因此，经验充当了学生道德教育的过滤器，逐渐树立起学生德育的认知理性与实践理性。

三、学生道德认知的经验生成

如前所述，学生道德认知的变革成为学校德育体系重构的基础，而学生经验则不得不以撬动学生道德认知为起点，化解因德育矛盾不协调而失去的学习兴趣、学习期望。经验终将重回学校道德教育的热土，成为破解学生道德认知陷阱的方法。

（一）打通学校德育与学生经验的关联渠道

经验德育论强调经验的丰富性与实践性，注重学校德育的经验来源以及学生经验的道德属性，从而填平学校与学生之间的认知鸿沟。世界充满不确定性，学校道德教育更具有不确定性，应该以何种方式解决此难题，成为德育的永恒议题。求知是人之本性，求善则是人之追求，学校道德教育的重心在于引导学生将求知与求善融合一体，但寻找打通二者的桥梁并非易事。经验的逐步引入，成为破解人之求知与求善的良方，同时也扣上了学校德育与学生经验的关联纽扣。学校道德教育往往容易出现偏差，或只重视内容而轻方法；或只重视客體而轻主体；或只重视价值而轻本质等等。究其原因，在于教育主体与受教主体之间的互动不畅，亦即学校德育体系与学生学习之间的矛盾无法有效调和。低效的德育活动形式，往往无法达到德育的理想效果。学生经验的介入，能消除因学生对道德无知而生发的厌学情绪，以及因育德方法的不切合而引致的反感态度。杜威强调的经验德育思维揭示了学生与教师、学生与学校、学生与学习之间的内在联系，即经验的中介作用。经验的内核既重视学生主体的存在，又不会脱离德育的本质，调适了学生道德认知中的多维关系，为学生在学校学习道德知识提供了经验基础。

（二）拓展教师开展德育实践的认知范畴

“经验是动态的而非静态的”[8]，能够为教师开展德育实践提供新方法。学校道德教育必须寻找教育发生的起始点，明确学生道德认知的方向，恰当处理自我学习的起点与学习目标之间的关联，实现学生道德认知的实践基础。规避已有传统道德认知理念，重塑经验德育论指引下的德育活动，使教师可以为学生道德学习提供一种能够唤起积极性的基质，而根除以往单纯知识化的德育形式，可将内隐、无形的经验提到德育学习的外层，使之重新具体化、实践化。经验德育论以经验为核心而实施道德教育活动，重在以学生为主体，激发学习动机、发现学习兴趣、寻找学习资源的个体潜质，最终改变学生道德认知的根源基础。教师运用经验拓展学生对于道德教育的整体性、抽象性的认知，规避大脑中厌倦的道德认知定式，形成吻合自我经验的学习方法，更容易生成差异化、个体化的学习方法。道德教育是新时代学校教育体系的重中之重，教师要重新审视已有德育标准、德育内容、德育方法，澄清学校德育的一系列概念体系，构建以学生经验为核心的德育价值观体系，促使学生从自我成长环境、学习场所、态度情感，以自我塑造、人性修养为目标，实现学生道德认知变革。

（三）鼓励学生改造道德认知的经验来源

杜威认为“教育即经验的改造改组”，从经验的改造视角审视学校道德教育体系，为学校德育实施提供多种视域与方法。经验是人类认识世界、改变世界的重要方式，也是学校知识创造的一种手段，而究竟为何在学校德育中重视经验的来源，此关系到学生道德认知的改变以及道德学习的根本效果。学生经验必定会呈现“未成熟化”态势，但经验的初始状态有其存在的必要，是学生道德认知发生转变的基础。“经验本身首先包括存在于人和他的自然和社会环境之间的主动的关系。”[9]学生是附带丰富经验的个体，因此，学校道德教育不得不将学生原初经验进行正向引导，激励学生进行主动改造，适应于个体身心、不同学段、不同情境的道德认知，生成特定的认知体验与思维逻辑。改造学生对学校道德教育的种种经验成分，将富有连续性与交互性的经验进行重组，消化个体经验的不良成分，由学生已有德育经验转化为反省性德育经验，为个体化社会规范与自我修为奠定了基础。如何盘活经验的来源，将学生学习的基础进行分析，关键在于激活学习的主体即学生，对学生已有学习认知、经验来源加以重组，以德性的培养为指引，仔细研判学生经验的来源路径。

参考文献：

[1]约翰·杜威.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2017：6.

[2]鲁洁.边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005（12）：11-14+42.

[3]刘长海.经验德育：一种基于杜威哲学的德育思路[J].教育研究，2019，40（06）：51-59.

[4][8]约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2017：11.

[ 5 ]傅敏，王亚斌.经验德育的价值论审思[ J ] .教育研究，2021，42（04）：74-81.

[6][9]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：242-243，291.

[7]高伟，思远.论杜威经验概念的辩证法及其德育价值[J].教育科学，2022，38（02）：1-8.

责任编辑辑 徐向阳