把学还给教：比斯塔的教学观意蕴

熊华军，杨旭

（1.西北师范大学教育科学学院，甘肃兰州 730070；2.广东技术师范大学教育科学学院，广州广东 510665）

格特·比斯塔（Gert Biesta）被认为是当今欧洲教育哲学界一位富有远见的思想家。他敏锐地发现，当前学校的学习变得更具有“交易性”特质，被打上生产者和消费者之间经济交易的烙印，以满足学习市场的需求。他认为，完全用“学”替代“教”的教学理念是一种非教育性思维方式，其副作用是弱化教师的作用，也动摇教学的根基，势必造成“教学的消失和随之而来的教师的消失”[1]。德里克·福特（Derek Ford）认为，比斯塔提出的“教育”和“学习”之间区别的观点是非常有价值的。[2]比斯塔深刻地分析学习异化现象在教学中产生的原因及其造成的不良后果，提出“把学还给教”的教学观，希望恢复教学应有的重要性，重新认识教师的不可或缺性，将教学权力交回教师手中，从而将学生引入真理的世界。

一、教的祛魅：学的异化

这是一个终身学习的社会，学习已成为这个时代的最强音。信息技术构筑起环绕现代教育的学习幕墙，改变传统的教学理念和方式，从以教为主转变为以学为主，将全民和全时的学习异化为学习化（learnification）。

（一）异在何处

在比斯塔看来，由于国家政策、社会需求、技术发展等原因，学的异化主要表现在以下四个方面。

第一，学生同自己的学习成果相异化。学生通过认知、掌握、理解和应用学习内容，逐渐积累并形成自己的知识体系，其学习成果往往呈现差异性和多样性，而且具有一定的滞后性，无法以学习阶段为节点精确衡量。而在当下的教育中，学习结果已经被彻底量化，以数字、表格、区间分布的方式呈现。学校在量化或循证的教育评价体系之下视学生为产品，好的产品合格出厂，有瑕疵的产品被放弃。将学生所有学习中的过程、变化、发展转化为0～9的数字组合方式来展示全部的学习成果。 冷冰冰的数字体现出的是去“人”的残酷表象，掩盖学生的差异性，增加由这些评价结果给家庭带来的心理焦虑和社会压力。

第二，学生同自己的学习相异化。亚里士多德在谈到学习时说，“求知是人的本性”[3]。学习应是学生自主超越自身发展的需要，自为把握世界真谛的需要，是他们主动地和外界交换信息，不断成为更好的自己的行动。而学习异化首先表现为一种规定性的学习，学习内容是被加工的，学习目标是被预设的，学习过程是被监管的。其后果是学生的学习意志被政策驱使，而不是由兴趣、动机激发与引导。其次，学生未来的可能性被剥夺，其主体性生成被压制，成为受控客体，让渡自身的学习权利。在此情形中，学生不会自主履行学习义务，而只是机械式按部就班地学习。所以，学习异化让学生学习不自由。

第三，学生同自己类本质相异化。马克斯·舍勒（Мaх Scheler）认为，完整的人就是在生命精神化和精神生命化的过程中向世界无限伸展与开放，即“人之为人的本性不是给予的和前定的，而是在人的生成过程中自己创生的”[4]，是生命和精神的相互结合“无限生成小宇宙”而存在于世界中。但学习化却将学生视为可物化的消费者，将学习看作可消费的商品。学习和学生是经济交易关系，学生从教育市场购买高度商品化的学习产品，从而陷入封闭的交易行为中。人和知识成为对立面，成为马克思所说的人与自身的创造物的对立，所以学习化将学生在世界上发展的可能性大大降低。

第四，学生同教师关系相异化。学生与教师在人格上是平等的，在教学中是独立的两个主体，学生需要在教师的“教”中从不成熟状态逐渐变为成熟的主体。但学习异化打破两者之间的应然关系，学生成了教学的唯一中心。“教育被解释为教学和学习，学生被解释为学习者，教师被解释为学习的帮助者，学校被解释为学习环境。”[5]这种严重的学习概念泛化现象，稀释了教育、教学和教师的重要性，将学生盲目地推向客体位置，与教师、世界相对。被异化的教师变为知识的储存器，被动地由学生索取，逐渐失去在教学中的重要地位和作用。

（二）为何异化

学习化让学生学习过程被控制，学习结果量化，学生自身被同质化，学生和教师关系对立。学的异化导致“教”让渡给“学”，“学”成为教学中的主旋律，由此“教”被“学”所规训，教育语言也完全被学习语言所取代。在比斯塔看来，造成学的异化有如下深层次原因。

第一，后现代主义的洗礼。后现代主义认为不存在客观的自然现实，逻辑和理性仅仅是概念性的建构，并不具有普遍的有效性。后现代主义思想家笃信“根据知识和实践的辩证关系，只有当学校的知识建立在学生已经拥有的文化资源所产生的隐性知识之上时，课程才能最好地激发学习”[6]。后现代主义倡议学生要挣脱教师权力，争取教育解放以便获得知识自由。“教育解放”消解教师和学生的紧密联系，使教师在教学中的作用日益减弱，教学让位给学习，学习成为教育的中心。比斯塔认为，学生的解放并不能导致教学的消亡，他们所获得的自由其实是一种舒适的不自由，是被控制失去积极自我的假自由。而学生也无法将这种解放转化为自主的学习驱动力，他们将在盲目无序的学习中一无所获。

第二，福利主义的推动。20世纪后半叶，经济发展速度放缓和能源危机导致许多欧洲国家的社会政策转向福利主义，其核心是社会资源的再分配。教育作为其中一项重要的社会资源被要求关注每位社会成员的教育福利。福利国家把教育作为社会成员必须接受的资源推向市场，看似人人享有社会资源的权利，享有受教育的机会，但这种资源是以被动接受的方式分配给社会成员，其实公民并未真正获得教育的自由，而只是得到一种社会政策的妥协。真正的教育自由应该是个人所需的自由教育，可以享有拒绝被供给的教育的自由。

第三，建构主义学习理论的盛行。建构主义提倡知识由学生自我建构，其核心是一种关于学习的理论，基于此的教育实践也是以学习为中心的。但在实际的教学中，许多教师奉行知识自我建构的理念。凯瑟琳·福斯诺特(Catherine Fosnot)指出：“从建构主义中得出的一般原则可能会对学习有帮助，而不是教学。”[7]比斯塔认为，建构学习理论稀释教师在教育中的重要性，分裂师生关系。教师沦为配角，成为学习的支持者、学习资源的提供者，学生占据课堂，教师只是学生学习的辅助，似乎学生只需在“脚手架”的帮助下自主学习就可以获得知识，而无需教师的存在。

第四，成人学习的热潮。学习语言的兴盛不仅在教育理论领域造就许多拥趸，而且在全民教育的背景下使社会出现成人学习热潮。成人投入大量时间、金钱去学习，随之产生一种充满交易味道的学习市场。比斯塔指出，这暴露出的是经济行为，而非教育行为，“那么，对于这样的消费者而言，还有哪个名字比学习者更合适呢？”[8]教育是培养人的过程，不是简单的买卖双方交易过程，成人通过付出的时间或金钱不可能换回期望的等价学习成果。而且成人学习都以个人为中心，学习的内容是由学习市场提供的，是一种被动的选择，追求的只是个人认同，是一种个人主义的表现，学习变为能够满足个人急功近利目的的利器

无论是建构主义对学习中心论的理论支持，还是全民学习对教育权利的热情追随，以及教育市场化、经济化行为都深刻地影响着现在的教育。加之现代技术和网络时代的裹挟，学习化恰恰试图遮蔽教育中“不确定性”特质，在标准化指导下“同一”学生，否定教师和学生的主体性。以学习代替教学的大部分作用，异化学习在教与学中的关系本质。

二、教的返魅：回返“教”的本源

学生是教育的主体，是教育关注和意向的中心。而教育的目的就是让学生从不成熟走向成熟。教学是学生作为主体生成和成熟，唤起主体存在的不二途径，教师必须在教学的权威性中回归应有的位置。

（一）教学的回归

传统的教学被新自由主义批判是对教育和学生的控制，理应被解放。教学在“进步”教育思潮的影响下，只能发挥协助学习的功能。学生以教育自由的姿态站到讲台之上自我建构，成为教学活动的中心。比斯塔认为，这其实是一种解放的假象，无论是教学和学习，还是教师和学生的关系都是平等的，教育中没有所谓一方对另一方的解放。双方都应保持积极对话和主动交流的关系。

第一，摆正教学和学习的关系。在现代教育环境中，对教学的评价以 “学习结果”的形式体现，而学习结果是用一套既定、细致和完备的考核与评价指标体系来衡量和比较的。比斯塔否定教学与学习之间的因果关系，即“教”不是“学”的导因。他认为，“学习是一个过程，这个过程会产生持续性的永久变化，是个体与环境互动后产生的结果，这个个体就是学生，即学生的学习，是‘做’，是学生从教学中获得的内容”[9]。教学不会生产学习结果，不是教学计划的产物，而是去“影响”学习。这个过程首先具备动态性，在教学和学习两者之间变化，没有固定的模式；其次，具备互动性，学习结果的产生是基于学习和教学的双向作用，不是一方对另一方的指挥或强制关系；最后，具备开放性，教学与学习是一种生成，有可能有结果，也有可能无结果，但只要保持两者的关系应然存在，就能由不可能走向可能。

第二，摆正教学和知识的关系。学习化社会将人的知识获得全部归为己有，认为只要不停地学习就能获得普遍必然性的知识，完全忽视人的经验性和先天心灵认知的可能性。知识是教学存在的价值所在，教师通过教学活动将知识作为信息呈现给学生，学生才会以感性直观方式和理性抽象思维进行加工处理，以形成自己所能认知的知识，同时知识的积累又会为新信息转换提供基础。知识的获得必须是由教学“给予”时才会发生，继而转化为知识的学习。

第三，摆正教师和学生的关系。学习化吞噬教师与学生应有的关系，将教师变得可有可无，剥夺教育赋予教师的特殊责任。比斯塔认为，“教育的任务关涉的是被教育者唤起‘在’这个世界且‘与’这个世界以成熟的方式而存在的欲望”[10]。学生“是一种能被教和能接受教的动物”[11]，“能被教”是因为学生对经验性知识的吸收能力是无可预估的，他们在知识不断增长、消化和建构的过程后，最终形成自主的意识、独立的思考和判断；“能接受教”是因为学生先天心灵呈现出开放的状态，他们愿意接受世界的新知识、新思想，一个新的自我就会不断生成和涌现。我们永远不知道学生在被教和接受教之后会产生什么样的短期与长期结果，在极端情况下也许没有结果。尽管教学可能带来一些不可避免的风险，甚至在某种程度上是不可控的，但这种“不确定性”或者风险恰恰保证学生主体自由的教育。

教学与学习的非因果关系、教学与知识的价值关系、教师对学生的责任关系都反映出教学的重要性。上述三种关乎教学关系的必然存在，打破任何破坏教学本位的不良企图。

（二）教师的回归

由于社会建构主义学习和教育心理学在教育领域提倡学生中心论，强调学生的自我组织学习，导致教师在教学中的退出。教师从讲台的“圣人”降格为一旁的向导，甚至被置于幕后。比斯塔提出，必须将教学的权力还给教师，原因只有一个，“真理是从教师那里获得的”[12]。

第一，教师是学生获取真理的启蒙者。启蒙即开发蒙昧，明白事理。伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）认为，启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态是不经别人的引导，就对运用自己的理性无能为力。[13]人类的理性是追求真理的必备之物。人类从不缺乏理性，却由于没有勇气去运用理性，而呈现出一种“不成熟”的状态。教学的本质是为了他者，是一种强制的无法逃避的责任。教师就是帮助学生从不成熟的状态转变为成熟状态，帮助他们运用理性获得真理。一方面，知晓什么是被遮蔽的真理，如何被遮蔽的；另一方面，进一步知晓如何去解蔽和去蔽。这样学生就可以不依靠任何权威，自由自主地运用理性去判断。

第二，教师是学生获取真理的开端者。汉娜·阿伦特（Hannah Аrendt）认为，“开端不是某物的，而是某人的，人自身就是一个开端者”[14]，一切事物的开端是在人自由、自为、自有的思维中形成的原初认知。它既能为人引入新的世界，也能给世界引入新的事物。真理为人类打开认识世界的大门，为我们敞开一片真理存在之地并引入其中。教育是人类不断探索实践真理的重要途径，是知者对不知者的带动。教师作为知者，首要责任就是让学生意识到真理的存在，这种存在不以个人意志和认知而有任何改变。教师不是真理的拥有者，而是让学生站在自己的肩膀上学习与认知真理，他们是学生获得的真理的开端，是已有的出发。教师还是知识的开发者、创新者和生产者。教师在对既有知识批判和继承的基础上，还会以新的研究方法、工具和手段，建构新的认识体系和价值体系，对知识分析、批判后进行新的整合、创造和提升，来促进学生更新知识的获得。

第三，教师是学生获取真理的领航者。教师不仅将真理教授给学生，而且还要成为“获取真理的条件的授予者”[15]。真理的获得是一个动态的过程，没有既定的真理，也没有想当然的真理。人类寻求真理的路程是铺满荆棘的，人类认知世界的历程也是从确定到不确定、再到确定的循环往复。学生在获得真理的同时，还需要掌握获得真理的条件，换言之，学生需要具备辨别真理为真理的条件，才可以无限接近真理。所以教师还要提供一切可能性条件让学生自主向前获得真理。教师必须在一定的条件下，帮助学生能够“打开自我以获得教学礼物”[16]。 这是学生向世界的敞开，与世界为他们敞开一样，是一种双向的敞开。在此开放环境中，学生以自我解放的姿态主动接受教育，揭示出他们主观地接触世界的积极意义。学习不是一种内部环境的索取，不应是“学生是保管人，教师是储户”[17]。 学生不能只会从有限存储的知识中简单复制和重复，从而失去批判意识，丧失独立思考的能力。而“教”应是由教师将一个新事物不断出现的世界、一个与他者共存的世界带给学生，让他们向往一个有无限可能的世界。

比斯塔认为，将教学的权力还给教师，使学习被设想为一种更广泛、存在性的经验，在这种经验中，学生在学习中体验事物、自己和他人。

三、教的复魅：重新发现教学

比斯塔提出重新发现教学的倡议，以恢复其原有的魅力。他将教学视为一种相遇，从时间和空间两个维度，为学生创生更多的机会，赋予教学和学习更大的可能性，最终为教学创造超越的有利条件。

（一）空间的创生

比斯塔认为，“今日教育之责任在于创生，一个多元与差异的空间，一个自由得以显现、独一的个体得以进入世界的空间”[18]。如何进入世界的空间？他认为个体在教育中存在于两个相异的“社群”之中，一是由共同语言和概念体系所构成的理性社群；二是以“异”构成的他者社群。教育就是从中构建肩负双重责任，共在共生的教育空间。

一是理性社群的空间。[19]理性社群最显著的特点是由一种共同的语言构成，可作为社群成员相互识别的符号系统。如教育中相同课程的内容、统一遵守的学校规章、标准化的教育检查报告等。通过这种共同的语言，所有人都可以使用，相互理解。理性社群赋予成员可以说话的权利，相互之间可以沟通交流。在社群内，大家使用规范性的语言，成员的语言也可以互换和复制。理性社区可以为它的“发言者”提供一个有代表性的声音，无论任何一个社群成员都可以被代言。教育负责每位理性社群个体的“同”，学校课程教会学生符合社群中的话语内容，学校实践活动教会学生如何发出共同的话语。在此空间中，学生首先作为主体通过教育获得在世界存在的资格，具备生存与生活的知识、能力和技能，获得在社群中工作生产的条件，即资格化；其次在共同的文化、政治、信仰规则中，学生作为主体通过教育能被自己所生活的社会和世界承认，以共同语言相互认同，可嵌入共同的理性社群中，即社会化。

二是他者社群的空间。[20]比斯塔在理性社群概念的基础上进一步提出，教育不应该仅仅从文化再生产，即理性社群的角度来理解，还应该作为一个非生产性的过程，重视安排与未知、陌生和他人的相遇，搭建一个他者社群。在他者社群，每位成员都可以在与他者相遇时发出自己的声音，并期待他者不同的回应。[20]他者的回应是以其自身的言说激起主体的回应。正是在主体和他者的交流回应之间，主体与他者得以共同显现。换言之，任何一个主体的显现都是来自他者的相遇，只有在面对迎接他者的挑战时，一个人的独特声音才可能出现。教育就是为学生创造相遇的机会，只有让他们面对他者的挑战，才能将主体主体化。教学为学生创立“可能性”空间，产生相遇的可能。这种“可能性”是学生多元性在他者社群中的充分展现，是学生差异性在他者社群的丰富表现。

在理性社群中，主体是以其代表来言说和行动的，带有强烈的共性，而他者社群是主体与他者区分的空间，是个性身份的界定之处。比斯塔认为，人类有能力接受他者，人要“放开”理性的声音，有勇气去回答陌生人，正是这种回答构成他者社群。教育本质的可能性和生成性将两个社群紧紧勾连，在两者之间教育生成更大的空间。学生既需要在前者中完成共同话语的建构，又要在后者中保证主体话语独一性的显现。学生在理性社群中获得知识、价值观或技能，是嵌入共同社会的前提和必要条件。同时，学生还需担负主体的责任面对他者，以不可替代的方式回应，成为主体存在不可或缺的条件。

（二）时间的生成

比斯塔批评传统教育中从变化、发展、进步等概念构建出的单一的线性时间观念，他认为那是典型的以目的论为指导的时间概念。在这种时间观念中，如果开始是确定的，过程也是限定的，那么结果也就是可预测的。将学生以线性时间维度来衡量和控制，实质上是预设他们所有和所缺的能力，使其无法摆脱被设计的轨迹。线性时间观念是学生主体的缺失，一切所谓的发展变化都不是主体自由的选择。

教育继发过去存在，即教育在原有基础上不断发展。教师作为教育者所被赋予的对学生的先天责任，即承担起“已知”世界认知内容的传播和教授职责。“已知”并不意味着让学生接受过去的知识、陈旧的事物和经验。学生作为被教育者、世界的新来者，所谓的已知对其而言是未知、新知。教育需要尊重历史和经验，它代表着人类认知的结晶，是人类发展的进步之梯。学生的学习必然要回顾和总结过去，挑选经验之物转化为自有之知，是从未知到已知的过程。

教育面向可能性未来。教育一定是由“面向”①教育要面向教育的对象，不能闭门造车，只有在此姿态中才能真正知道教育的实际需求和发展方向。面向是一种开放的、充满可能的姿态。而生，由生而可能，教师面向学生召唤学生进入世界，学生面向世界而发生认知过程,不断地以可能性筹划自身。未来在学生主体存在中不断突破，冲破现存状态，拒绝“我不能”的判断，主体积极筹划“我能做什么、我可能是什么”。教师赋予学生无限的信任，不为学生设定未来的必然性，让学生自由地做可能的事，也能完成不可能的事情。

比斯塔提出在过去和未来之间生成的教育时间。学生既可以在历史中徘徊，也可在当下充实。教育时间是在过去和未来之间生成，学生可以跳跃、回望、前进，在教育时间中有机会体验不同的可能。如果教育对学生的判断只是基于既往，那实际上意味着一种对学生不平等的假定，是对他们先见的预设。教育要打破对学生的固有认知，不加限定地让学生的主体以开放的姿态展现自我。教育也不为学生设定未来的界限，任何时间的规划都是减弱他们未来可能性的红线。教育时间无法为学生的未来划定刻度，但保证他们向未来前进的新鲜度，不断地为他们更新可能的起点。

（三）世界的开启

比斯塔认为，教师肩负着双重责任，即“一”的独显和“异”的多显。教师在教学中为学生创设一种开放性、生成性的情境。在此，允许学生主体的存在并以主体成熟为目标，教师有责任将学生召唤到新的世界中，并与世界的他者相遇。这种责任就是教与学关系存在的意义，也是教师与学生关系存在的意义。

“一”的独显。教育情境的创生将每一位学生引入其中，使其具备自我的诞生性②阿伦特将“诞生”视为开端启新的能力 ，学生在教师的引导下在教育的空间中，不断突破自身，生成新的能力。，激发自身天赋和潜力，成为世界上的异者。在此，教育引起学生向往的火苗，去满足学生主体对世界的向往，让他们去好奇、探寻自身的未知。让他们在世界与他者的对话中，以此发现自己独特于他者的存在，使学生意识到自己与他者的相异性，凸显自身的唯一，是无法被替代的“一”，是独立于任何他者的“独一性”。

“异”的多显。教育情境不仅是自我理性的成熟，而且还让学生知道与他者世界的共存是主体无法脱离的责任。学生作为主体进入世界与他者相遇，用言说回应他者，而不是自说自话。学生在与他者面对面中，学会认识自己是谁，自己与他者的差异，自己应持有的立场。自身是在他者的“异”中显现出来的，没有他者，主体只是孤立于世界的独思者。比斯塔认为，“责任是教育关系的构成要素，而且教育借此成为可能”[21]。与他者相遇激发出为回应他者而产生的责任，为两者建立天然的伦理关系。主体与他者相呼应，积极参与彼此的言说和行动中，以责任的强制性将学生主体与他者联系起来。这种责任关系促使两者不断生异而具备存在价值，“生”就是新，就是教育的可能。

在自我和他者所形成的张力之间，教育为双方留存“中间地带”[22]。自我以其异于他者而具备独一性，成为理性自主之人。自我不以自己沉默之思反省自身，而以自身理性思考表达独立自由之声，具备自我行动和判断之力。他者以多元性共存于世界，用差异的言说表达自身，不限于任何既有话语。自我理解和接受他者之异，但不盲从于他者的意志和判断。中间地带可提供自身理性成熟的养分，以便使他们按照自己的愿望成长。教师为自我和他者搭建聚集之地，将两者与世界联系在一起，在自我和他者的各自显现中开启世界新的未来。

四、结语

“学的异化”现象的盛行，一方面让学生在学习化中被控制和限定，无法主动积极发挥其拥有的理性之力，来获得真正的教育自由；另一方面，让教师在学习化中逐渐丧失教学权力，无法掌握教学的主动性，丢失自由教育。比斯塔以自由、解放和民主为主线，关注学生的主体性存在。一方面，批判当代教育中的学习化，并提出以存在主义为特征的教育理论；另一方面，积极回应现代技术、循证管理模式以及问责现象给教育带来的负面影响，并在此基础上达到超越学习，超越学生作为主体的本真教育，即把学还给教。比斯塔希望摆正教学与学习、教学与知识的关系，恢复教师原有的教学权威，为学生与世界的共存创造必要的可能条件。比斯塔提出，教师在时间和空间两个维度为学生提供成长的条件，在理性社群和他者社群的交融中完成学生资格化、社会化和主体化的空间创生，以超越线性教育时间将学生带入多元性、差异化的世界。