张力与消解：作为规训的政治德性教育及其“身体”反思

2023-04-20王更芳迟慧

理论导刊 2023年4期

王更芳　迟慧

摘要：政治德性教育似乎恰是后现代思潮中“规训”一词的所指，而由于福柯对现代社会规训性质的强调，这一词汇在后现代思潮中具有了一种贬损性意涵。但是，作为政治德性教育的基本要求，规训又具有长期性、时间性和非强制性，这无疑体现了政治德性教育和后现代思潮之间的张力。根据当前我国政治德性教育建设的情况，有必要将后现代因素纳入政治德性教育建设之中，并借鉴其中的合理因素，不断拓展政治德性教育的内涵，最终建构一种针对受教育者的社会化和政治德性的更为宏观的思想—政治教育。

关键词：政治德性教育；规训；身体史；社会化教育

中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1002-7408（2023）04-0095-07

基金项目：宁夏回族自治区教育厅本科教学工程项目“马克思主义基本原理分专业教学研究——以土木工程专业为例”（NXJG2017082）；教育部人文社会科学研究青年基金项目“当代青年精神成长需求的现实样态与教育引导研究”（19YJC710013）；吉林省哲学社会科学规划课题“吉林省高校思政课建设的协同模式研究”（2019C9）。

作者简介：王更芳（1983—），女，山西吕梁人，银川科技学院马克思主义学院讲师，研究方向：马克思主义基本原理中国化；迟慧（1987—），女，长春人，长春师范大学马克思主义学院副教授，硕士生导师，研究方向：思想政治教育理论与实践、道德哲学。

一、政治德性教育的规训意涵及其内在演化逻辑

在西方思想中，由于福柯将“规训”与他著名的“全景敞视监狱”相联系①，这一词汇成为一种令人“毛骨悚然”的现代社会的基本特征，也正因为他的比喻该词汇被赋予了一种非正面含义，这是因为福柯从未表现出一种对“全景敞视监狱”一般的现代社会的批判，而是通过类似于“修辞的隐喻”的方式引导读者必然走向对现代社会这一比喻意义的醒悟和批判。虽然现代社会“全景敞视监狱”模式值得批判，但是他却无法给出一种替代方案。因此这一比喻除了是一种“非正面”的含义，更是一种无能为力的客观描述②。

（一）“规训”的他向度表达：政治德性教育的规训意涵

一个较弱的批判是福柯本人是否也处于“被规训”的状态中？我们很难想象，一个对社会的本质具有如此成熟想法的社会思想家本身并不在社会之中，如果福柯也是一个被“规训”的人，那么怎样保证他的论述不是被社会“规训”的产物呢？即使福柯真的处于社会之外进行其社会批判，我们是否也能认为他也在进行一种“规训”呢？也就是说，他是否暗示了一种以“非社会性的自然法则”对已经社会化的人进行“再规训”呢？

一个较强的批判来自洛克式的“自然狀态”理论。洛克认为，人的本质是天真无邪的，他们基于共同意见形成了社会，进而建构了基于这一社会契约的政府。但是洛克指出，一旦人走出了天真无邪的“自然状态”，即使因为政府的行为与共同意见或社会契约相违背而去解散并重组政府，但是人类并不能解散社会［1］［2］17。因此，“规训”本身作为社会的必要和必然功能，是不会被消灭的，因为社会本身不能被解散。

从社会化角度来看，“规训”是社会本身所必须和必备的功能，它意味着以规范去训诫个人。首先不仅要通过法律、伦理、道德等规范，也要通过执政党的政策、市场规律和交易惯例等规范去训诫个人；其次，这种训诫必须来自于规范，并且通过规范获得合法性。政治德性教育中的“规训”所展现和包含的，正是这一正面意涵。

（二）政治德性教育规训意涵的纵向演化

有学者指出：“思想政治课的学科内容具有综合性，却有别于通常所称的综合课，这种课程设置，有着中华历史文化的渊源和革命传统文化的基因，是我国课程体系的重要‘标识。”［3］政治德性教育的内容是丰富且具有中国特色的，所以我们能够对处于不同教育阶段的受教育者进行内容上有所差异、梯度上有所深入的“规训”。

这种纵向“规训”的演进逻辑体现为政治德性教育的长期性。例如在初级教育阶段设置思想品德课程；在中级教育阶段，以应试教育衡量学生思想道德修养、对社会规范的认识；在高等教育（包括研究生教育）中，广义上的政治德性教育指的是思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、马克思主义基本原理四门必修课程以及习近平新时代中国特色社会主义思想概论相关课程。当个体完成学校教育进入社会后，他还可以通过观看电影、参观展览等方式进行自我政治德性教育。

政治德性教育的长期性，还对应了“教育—规训”手段上的多元性，既可以借助新媒体平台，“通过制作、传播和控制网络信息，引导网民（或受众）在全面客观地接触信息的基础上，选择接受正确的信息，从而达到政治德性教育目的［4］；也可以通过拍摄兼具意识形态宣传功能和艺术审美功能的电影，引导观众进行自我教育。

（三）政治德性教育规训意涵的横向演化

从横向上，即从“预期—结果”之间的比较来看，政治德性教育具有实践性的演进逻辑，这体现在它和专业教育、技能教育以及博雅教育的差异和共性上。例如“法治”教育，从知识意义上看，其他教育方式均显得比政治德性教育更为深刻，但是这不应也不会弱化政治德性教育的重要性和必要性。

从“预期—结果”的目的论角度来看，政治德性教育的演进逻辑是一种强调“价值观养成”的教育，强调通过教育使受教育者以良好的价值观正确看待和处理日常生活中的问题。有学者指出：“政治德性教育要始终围绕专业培养目标和学校培养目标展开。一是要为培养目标服务，既要体现出本学科所需的知识导向、能力培养要求，又要重视价值引领在学科中的落实。”［5］因此政治德性教育虽要注重自身的知识属性，但是在根本目的上，专业教育和博雅教育要注重知性意义上的“知识掌握”，而政治德性教育则以理性意义上的“德性实践”为目的。因此，政治德性教育是一种蕴含着实践指向的“规训”。

二、何以反思“身体史”：面对反规训主张的政治德性教育

正是由于政治德性教育的规训意涵在不同维度上演进的复杂性，其受到的挑战也具有多元性，尤其来自于后现代理论。它们之间的张力在于，政治德性教育在根本上要引导受教育者感受到德性的约束，而后现代理论大多主张“身体—欲望—体验”的至上地位，对于约束本身抱有拒斥态度。同时，政治德性教育具有长期性及终身性，因此它也必须能够保证受教育者在长期意义上的“德性坚守”。但是由于它没有规范意义上的强制力，政治德性教育必须以一种自身的“演化—运作”逻辑来对抗反规训的后现代主张。

（一）身体作为可朽的造物：古希腊哲学和中世纪哲学

伊壁鸠鲁主义提倡“享乐主义”的价值观，这一主张在卢克莱修处得到了进一步发展，这一学派的大致主张是快乐就是真正的善［6］。我们可以将这一思潮视为后现代“身体本位”主张的滥觞。伊壁鸠鲁学派主张以一种个人的快乐取代城邦的德性。从本体论来说，伊壁鸠鲁学派深受德谟克里特“原子论”的影响，认为构成宇宙和世界的基本元素是不可分的原子；进而在认识论上，他们主张一种分析的方法，即最高的认识就是对基本元素的认识，并且将对这一基本元素的知识视为一切知识的确然性基础。因此，这就不难理解为何伊壁鸠鲁学派会坚持“享乐主义”的伦理学主张了，因为就整体和个体来说，个体更为真实；就德性和欲望来说，欲望更为确切；就城邦和个人来说，个人更为具体。

柏拉图主义的基本观点和伊壁鸠鲁学派正好相反，从本体论来说，柏拉图主义提倡一种整体主义的“自然秩序”，认为无论是宇宙的秩序、世界的秩序、城邦的秩序以及个体灵魂的秩序都具有一个更为根本的整体论——“自然秩序”，将“自然秩序”统一于善这一至高理念，可以对具体的秩序进行“良好/恶劣”的评价③。在柏拉图看来，灵魂是不朽的，而肉体则是可朽的，柏拉图提出：“哪些事情适合（在灵魂里孕育）呢？（那就是）有见解，以及其他的德行……最伟大的德行就是把城邦的事情、家庭的事情处理得井井有条，这种见解的名字就是明智和公正……是属神的。”［7］57这样，柏拉图就把“德性—灵魂—宇宙—政治”统一了。亚里士多德则进一步指出，灵魂正是事物之所以成为实是者的根据意义上的“怎是”［8］，从“根据律”的角度确定了灵魂优于肉体的地位。

因此，在对待灵魂和肉体的关系方面，古希腊就有“享乐主义”和“德性主义”的对立，但是这种对立在中世纪哲学那里被取消了。中世纪神学在一定程度上将“柏拉图主义”和“亚里士多德主义”作为一种哲学上的奠基④，因此中世纪的神学和哲学都在不同方面主张灵魂和肉体的对立，并且坚持“灵魂不朽”的古典式主张。但是中世纪神学和哲学在一定程度上改变了柏拉图和亚里士多德的表述，即将“至高理念”或“第一因”视为“上帝”，进而建构了一种作为“彼岸/此岸”的“上帝之城”和“尘世之城”的区分，因此，灵魂就成为“上帝之城”的神圣成员了⑤。

（二）人的理性与权利的边际效益：对身体的初步强调

启蒙运动针对“神学”提出了“人的理性”的重要性。“人的理性”这一提法首先可以在马基雅维利的隐晦表述中找到根据，在论及“教会的君主国”⑥时，马基雅维利说道：“取得这种国家或是依靠能力，或是依靠幸运，而保有它却不是依靠能力或幸运，这种国家是依靠宗教上古老的制度维持的。”［9］马基雅维利并未把“教会的君主国”视为出于神圣德性的“上帝之城”，而是强调其维系依靠的是古老的宗教制度。霍布斯则更为激进，他直接指出，国家的本质应当是一个人造的“人”，它是人类出于自我保全的天然本能，或自然权利的必然的、科学的选择［10］。这一说法进一步影响了洛克，他要揭示“亚伯拉罕—亚当—扫罗—大卫”等以色列诸王的神圣性的“道统”的传承，进而证明，当代主张君权神授的国家都并未合法继承这一“道统”，因此也就不具有神圣基础［11］。而一切国家的根本，在于基于个人自愿的自然权利的让渡形成的具有公意性质的“社会契约”［2］53。这也就在根本上否定了“上帝之城”的优越性质，并且将政治和神进行了分离。

这些主张在不同程度上以人的自然权利，来取代神圣律令，对国家进行奠基，這就为再讨论“人”扫清了神学的阻碍。无论是卢梭将“天赋人权”解释为“人的发展权”［12］，还是康德的“人以知性/理性为自然/自由立法”［13］，以至于黑格尔最终以一个以“感知—感性”为基础的、通过辩证法不断上升的“绝对精神”实现了形而上学的完成［14］，都是以“人的理性”作为根据的。如果说这些哲学思维在根本上有揭示人的理性的奠基作用，那么人的非理性就成为了被抑制的理性的对立面。这首先意味着，理性即使不再是客观古典意义上的秩序，但仍然能够压制非理性。而且同样意味着，哲学不能进一步通过忽视的方式处理非理性。因此，对“人的自然权利”的强调无疑为讨论人的非理性以及证成作为人之基础的非理性铺平了道路。

（三）身体和欲望：后现代思潮与身体解放

由于主观理性的提出，一种对立于这种理性的“非理性”就变成了可讨论的东西。有论者指出，“由于后（启蒙/人本主义/现代）文化不再会盲目地、不加怀疑地相信科学、艺术、理性是创造福祉的理论和人性化的力量，因而导致了伦理的绝对性、确定性的丧失”［15］14。虽然以罗素、维特根斯坦为代表的逻辑实证主义仍然在尝试于理性坍塌之处寻找经由语言的“客观确实性”［16］［17］，以胡塞尔、海德格尔为代表的现象学哲学仍然在尝试于理性的毁灭处寻找经由直观的“主观明证性”⑦［18］，但是他们非但没有挽救理性，反而成为了“非理性主义”的后现代思潮的始作俑者［19］。之所以“后现代主义”将身体提升到重要的地位，一方面是现代社会的必然结果，另一方面则出于“从规训中解放”的要求。

在第一个层面上，后现代主义者注意到了强调“欲望—身体”在当代社会的必然性。例如，鲍德里亚提出，资本主义拜物教的本质：“物以其数目、丰富、多余、形式的浪费、时尚游戏以及所有那些超越其纯功能的一切，只是模仿了社会的本质——地位（Status）。这种命定的恩赐只有某些出身好的人才能获得，而大部分人由于其目的地相反，根本不可能获得”，同时他将这种基于消费社会的根本不平等最终归于遗传学［20］。又如雷斯尼克指出，人们通常认为科学是价值无涉的，但是金钱会诱使个体和组织作出一些违背科学规范（如客观性、开放性、诚实、谨慎）的判断和决策，甚至“如果金钱能说话，真理将缄默”［21］。如果我们按照鲍德里亚和雷斯尼克的思路去思考，那么一切规范、价值乃至真理，在现代社会中都是可以被金钱所塑造的，或者说，金钱也为现代社会所打造，那么在这种一切理性的可能性都被塑造的时代，或许只有“身体—欲望”才是最真实的东西了。

在第二个层面上，后现代主义者从积极的角度对“身体—欲望”的主导性进行了证立。就像德勒兹所说：“柏拉图主义的有毒的礼物，是将超验性引入到哲学中，是赋予超验性一种貌似合理的哲学意义（上帝审判的胜利）。这一行为遭到了许多悖谬和难题，后者恰好关乎意见的地位、友情与爱情的性质、地球的某种本质的不可化约性。”［22］德勒兹则接续福柯的思路，提出了一种替代性方案，德勒兹基于弗洛伊德的“力比多”理论，指出了“欲望本质上是积极的和生产性的，欲望的运作并非在于寻找其所欠缺的、能满足它的客体，而是在它自己充沛能量的驱动下去寻求常新的连接和展现——欲望不是匮乏而是动态的机器”。理性主义使得欲望之流僵化凝固，彻底地取消了它的创造性［15］96-97。基于这种具有创造力的、积极的欲望之流，德勒兹提出了一种“微观的欲望政治”，强调分裂的块茎学的“游牧式的思维”，进而反对一种国家式的思维——所谓的块茎——游牧用以“描述强度在无组织躯体上的流动方式和后现代主体的规范性目标，亦即‘保持运动——即使在目前正当其所也应保持运动——绝无停息”［15］114。

三、“身体—欲望”与“教育—规训”的必然张力和协作可能

根据前文的讨论，以“身体—欲望”为目的和基础的西方身体史理论认为“身体不仅仅是生理的身体，也是文化的身体，是被建构的身体”⑧。如果从“身体—欲望”来看，政治德性教育是什么呢？如果从政治德性教育来看，“身体—欲望”又意味着什么呢？

（一）身体的对抗：政治德性教育的规训性质

基于身体的微观社会学研究和微观史学研究，有论者指出，“个人不再是宏大叙事中被异化的统计数字，而被视为活生生的人，身体承载着个人政治、文化和性别等，最终成为研究的主题”［23］。進而，“身体史”研究也具有了一种基于身体的内部研究划分：“身体器官史的研究、器官功能史的研究、生命关怀史的研究、身体视角史的研究、综合身体史的研究。”［24］史学界对于“身体史”的理论性讨论及其在近年来的不断发展，更加迫使政治德性教育对其理论进行反思和重构，进而获得和史学进行讨论的可能性。然而政治德性教育的学科理论建设还处于初步发展阶段，这使得政治德性教育不仅仅在实践上被定义为一种规训工具，更由于其“暂时性匮乏”而丧失了在理论上自我证明的可能性，从而极有可能获得一种“冗余论”的挑战，即如果专业教育、博雅教育和其他教育模式也能够达到长期性、实践性的要求，那么就可以替代政治德性教育。而政治德性教育之所以无法替代，是因为其在意识形态层面的不可或缺性产生了长期性和实践性的要求，因此这就从另一个方面佐证了政治德性教育是一种政治规训的观点。

（二）身体的训练：政治德性教育规训正当性的弱证成

后现代的身体史研究及其背后的后现代思潮，无法通过“规训”的定位来对政治德性教育的正当性进行批判。一个较弱的论证路径是，借助政治德性教育和体育的相似性，对政治德性教育的规训性质进行正当性证立。在长期性上，体育覆盖了从义务教育到高等教育的全部学校教育。在自我教育和社会教育的维度上，从高校的体育场走向健身房进行身体锻炼，和从高校的思政课堂走向影院去观看主旋律电影，在本质上没有区别。从实践性上看，体育和政治德性教育都要使受教育者达到某一目的，而并非单纯的知识传授。从非规范性来看，体育和政治德性教育一样，都属于教育范畴。

从后现代的身体理论来看，体育具有政治德性教育的所有形式要件，甚至从制度设计的角度看，它对受教育者的规训作用甚于政治德性教育⑨。但是，如果身体理论尝试攻击体育乃至体育教学，以至于将体育教学同样视为一种规训的话，那么这些理论将在根本上破坏对身体可发展性的规定，也就是说它唯一的确定之处——身体——也同样允许一个人有放弃肉体健康的自由，那么身体理论除了那种极端的自由之外也就不会许诺任何理论目的，进而沦为一种意见。

这一较弱的论证揭示了身体理论对于政治德性教育之为“规训”的批判的内部矛盾性质。如果它尝试在单向度上否定“思想规训”的正当性，并且肯定身体训练的正当性，那么这种批判要么不成立，要么沦为虚无主义。如果身体理论批驳作为“思想政治规训”的政治德性教育，那么它就在理论倾向上反对一切对身体的训练，并且将对身体的训练同样视为它要反对的“规训”，进而以一种极端的自由的虚无主义取消其自身的基础。

（三）“身体—欲望”与“教育—规训”的协作可能

伊壁鸠鲁学派对于“身体—欲望”的最初强调是“快乐是最大的善”，后世理性主义和非理性主义的冲突，都是对“善”或“德性”的不同理解之间的争论，因此无论是政治德性教育，还是身体理论，在根本上都具有一种德性的目的论预设，是社会意义上的德性还是个人自由意义上的德性何种更重要的区别性主张。

因此，这样一个较强的论证实际上揭示了现代社会将理性作为集体性的德性法则带来的负面效应，也即个体的殊异性被平均化，它们通过对“规训”的批判，主张一种基于对个体而言唯一可控且正确的身体的新德性伦理。如果后现代的身体理论仍然坚持某种德性伦理，那么它和政治德性教育就有可以对话并且合作的空间，因为后者同样坚持一种德性伦理，并且希望在实践中的受教育者遵守或至少接受一种德性伦理。为了论证的简便和清晰，笔者在后文中将基于后现代身体理论的教育方式称为“后现代自由教育”。

四、重拾身体的德性：政治德性教育的可能发展方向

由于提倡纯粹德性伦理的重要性，政治德性教育可以被认为是一种广义上的“德性教育”，同样，以“后现代的身体理论”为目的的自由教育本身也是一种德性教育，一切的德性教育都是“思想—政治教育”⑩，它在思想层面意味着，人的理性是清晰明了的而非癫狂的，在政治层面意味积极的政治参与而非逃避。

（一）“思想—政治教育”的政治面向：从自然人到社会人

无论采用何种逻辑表述，“思想规训”形式上都是使受教育者得以社会化。伊壁鸠鲁学派拒绝参与政治的这一态度本身就是一种政治态度，它不仅意味着在无力改变政治体制情况下的明哲保身，也意味着其对于政治本身具有一种关怀的态度，后一种态度反而是前一种态度的基础，因为在对政治一无所知的情况下，是否选择明哲保身都是无法判断的。在柏拉图早期的著作中，他希望通过“哲人王”治理一个理想的城邦；而后由于他本人政治实践的失败转而希望通过教导立法者而实现一种次好的制度；在对立法者的规箴也无法实现时，柏拉图又转而讨论“宇宙秩序”等形而上学问题，进而以一个教师的身份传递他的政治理念［25］168-169［26］［27］。福柯对于现代社会“规训”的反对、鲍德里亚对于“消费社会”的批判乃至德勒兹对于“欲望政治”的倡议，都是基于对政治的根本关怀。虽然思想家们对于“好的社会”的构想不同，但是他们对于“政治—社会”的关怀都是不容否认的。

虽然受教育者在经过“思想—政治教育”之后在逻辑上不必然形成合乎“思想—政治教育”的价值观，也不必然形成一种反对“思想—意识形态”的价值观，但是只要经历了这个过程，进入社会后，就不再是蒙昧无知的，而是知晓社会运作规律和规范的社会人。因此在社会化的形式要求上，无论是传统的政治德性教育还是后现代自由教育，对于受教育者的期望都是通过一种广义的“思想—政治教育”来实现受教育者的社会化。

（二）“思想—政治教育”的思想面向：从社会人到好公民

传统的政治德性教育和后现代自由教育对于德性的要求具有差异性，前者的秩序主义成分更多，后者的自由主义成分更重。政治德性教育要对不同阶段的人进行不同方式的长期化教育，且必须区别于专业教育和博雅教育，强调一种实践目的。因此，政治德性教育应当形成一种以意识形态规训为核心的综合性教育理念，即“思想—政治教育”，既要体现秩序要求的“义务和责任”与自由要求下的“权力与权利”之间的差异和统一，还要使受教育者对当下我国的传统价值观、现代价值观以及后现代思潮有所了解和理解，更要对中华传统文化和西方思想精神中的精华和糟粕有所辨析。

那么“好公民”是什么呢？以孔子为代表的中国传统儒家思想强调“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”［28］；同时强调“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，又提出了“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”［29］。以柏拉图为代表的西方古典理性主义则强调要以理性统治欲望，一个好的国家和一个好人一样，都是要由理性来节制激情和欲望［25］168-169。但是这并不意味着一个爱智慧的人就不愛欲望，而是说，一个爱智慧的人不仅仅能够爱智慧，且会比一个爱欲望的人更懂得如何去爱欲望——甚至柏拉图将作为欲望的求知欲作为一种德性［7］48-49。因此，对于教育的要求，就是合理引导欲望，并且不断培养一个受教育者的理性天赋，即以“格物致知”的方法实现心诚意正的道德要求。同时，更要培养受教育者在公共政治参与中的正义和理智，从思想的角度，使受教育者积极参与政治活动，从而实现好公民的理想。

五、未完的思考：何以走向社会化的德性教育？

通过对后现代思潮中身体和“身体史”的研究和思考，可以发现政治德性教育内在的必然张力，同时找到在这种张力之中的传统政治德性教育和后现代自由教育的共同性质，即在形式上均要求受教育者实现由自然人向社会人的社会化，在实质上都要求受教育者通过德性的养成实现由社会人向好公民的德性化。一切的“思想—政治教育”归根结底都是一种社会化的德性教育。

这种教育具有“规训”的要求以实现德性化和社会化，因此需要依照当下“大思政”的建设背景，努力将狭义的政治德性教育转化为广义上的“思想—政治教育”，以一种综合性的教育理念，不仅对诸如提倡“身体—欲望”重要性的后现代思潮保持开放和适应，更要按照自身的逻辑，进行政治德性教育的综合性学科建设，进一步发掘专业教育、博雅教育、自我教育和社会教育中的“思想—政治”性质，结合政治德性教育的长期性乃至终身性，建构一种基于“大思政”的教育思路。

注释：

① 福柯的说法之所以让人毛骨悚然，不仅仅是因为他用极具细节的方法描写了“监狱”这一社会机构，更在于他直接将那些在历史上出现过的“环形监狱”的图片呈现给了读者，使得读者不仅能通过文字进行想象，更能够通过直观的“看”而对“监狱”产生恐惧。笔者认为至少在“修辞”上，福柯是成功的。见米歇尔·福柯.规训与惩罚：修订译本［M］.刘北成，杨远婴，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2019：324-325。

② 例如有论者指出，福柯“社会批判理论”的根本问题在于，他无法通过这样一种批判，进而给出对“现代社会”具有新的“规范性基础”的替代方案，因此福柯的“社会批判”也仅仅停留在对现实问题的“描述层面”。见道格拉斯·凯尔纳，斯蒂文·贝斯特.后现代理论：批判性的质疑［M］.张志斌，译.北京：中央编译出版社，2015：78。

③ 对“善”之为“至高理念”和“自然秩序”的观点，见柏拉图.理想国［M］.郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986；柏拉图.法律篇：第2版［M］.张智仁，何勤华，译.孙增霖，校.北京：商务印书馆，2016。柏拉图在后期的学说中进一步运用数学的模型完善了他的“善”的理念论，作为一种“数学意义”上的完善，“善”与“造物者”同时出现，“造物者”的“造物”工作正是根据“善”不同程度地为万物赋予形貌。见柏拉图.蒂迈欧篇［M］.谢文郁，译.上海：上海人民出版社，2003。

④ 虽然“柏拉图主义”和“亚里士多德主义”在根本上还是存在“观念论”和“经验论”的差异，但是究其“灵魂学”来说，却基于不同的理由坚持“灵魂不朽”这一命题。

⑤ 关于“上帝之城”和“世俗世界”的对立，见奥古斯丁.天主之城［M］.吴宗文，译.长春：吉林出版集团有限责任公司，2015。

⑥ “教会的君主国”在文中指的是教皇国。

⑦ 然而海德格尔则似乎一开始就把“形而上学”和“科学”视为“沉思”的阻力，他更倾向于通过不断“追问”，使得“存在”这一基本的真理——根据显现出来。见马丁·海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.熊伟，校.北京：商务印书馆，2019。

⑧ 程郁华.发现身体：西方理论影响下的中国身体史研究［J］.历史教学问题，2013（3）：97.这篇文章同时指出：柏拉图将人看成智慧的存在，基督教将人看成信仰的存在，启蒙哲学将人看成理性的存在，其共同点是将人定义为理性的动物。这个定义支撑着整个西方的历史。在此定义中，思想和理性是价值设定的基础和标准，动物性无关宏旨。人要摆脱自身的动物性，就必须尽量排斥自身的动物性基础身体。但是人与动物又是截然不同的，人有意识，而动物没有，人的意识可以克制身体，而动物没有意识，只能放纵自己的本能。人不能像动物那样放纵自己的本能。他进而将西方身体史的源头追溯到了“尼采的身体哲学”。笔者的观点是，这篇文章对于“西方身体史”概览式的表述的确精到，但是也需要注意，尼采的“身体哲学”在一定程度上也是以对“古希腊悲剧的精神”的回返为旗号的。见尼采.悲剧的诞生［M］.孙周兴，译.上海：上海人民出版社，2016；尼采.希腊悲剧时代的哲学［M］.李超杰，译.北京：商务印书馆，2018。之所以注明这一点，是因为如果不把西方形而上学视为一种“闭环结构”，那么后续讨论可能会受到一定质疑。

⑨ 例如在我国不少地区，“体育”或“体质水平测试”是一个学生能否参加中高考的前提条件，是一个高校学生得以顺利毕业的前提条件。在公务员招录程序中，“身体检查”也是必要的。

⑩ 为了和惯常意义上的政治德性教育区分，在此使用“思想—政治教育”这一说法指代笔者所认为的作为“德性教育”的广义上的政治德性教育。

“不必然”不意味着“不必要”，笔者在此只是说明在逻辑上“思想—政治教育”并不能在规范上保证其目的的实现。

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