学生自我效能感和大学英语听力教学的实践研究

吕莎丽

(汕尾职业技术学院 经贸学院,广东 汕尾 516600)

引言

2021年《高等职业教育专科英语课程标准》指出职场涉外沟通能力和跨文化交际是高职英语学科的核心素养,高职学生能“在职场情境中进行有效口头沟通和书面沟通”,在“日常生活和职场中能够有效进行跨文化交际,用英语传播中华文化”[1]。要用英语进行有效沟通,首先要练好听力,只有理解说话者的意思之后,才能实现用英语进行交流的第一步。然而高职学生的英语听力自我效能感较低,英语课堂上大多数学生听不懂、不愿听、不想听,同时也不敢说,不愿说,不想说,这给培养学生的涉外沟通能力带来极大难度。高职教育是三年学制,通常四个学期或五个学期上课,一到两个学期实习,基础学时少,同时专业技能课程多,高职大学英语却需要在较短学制内完成英语学科素养目标,因此外语教师特别需要抓住听力教学中的主要问题,增强学生自我效能感,促进学生自主学习意识,提高学生听力理解能力和沟通能力。

自我效能感是学生对完成英语学习任务能力的信心或信念,影响学生学习语言的效果[2]。国内外研究指出自我效能感与学习观念、学习动机、学习策略、学业表现息息相关[2][3]。本文通过问卷调查、访谈、数据统计与分析、个案跟踪的方式,掌握学生在英语听力认知、听力学习观念、学习动机、学习策略等方面存在的问题,探究提升学生自我效能感的对策,研究期望增进学生的兴趣与信心、体验感与获得感,丰富高职大学英语听力教与学的经验。

一、高职大学英语听力学习因素分析

英语听力理解涉及认知心理学、应用语言学,是一个主动的、复杂的心理对意义构建的过程。在这个过程中,英语学习者的心理、情感因素、学习观念、学习动机和所使用的学习策略都是影响学习者的关键因素,同时这些因素与学生的自我效能感相互关联,相互影响。国外学者研究表明,自我效能感对学习者学习成效至关重要。自我效能感高的学生常常对自己学习能力有自信,正视问题与困难,外语学习焦虑较低[4],善于运用学习策略取得学业成就,自我监控、调节的行为更多[5],表现出更强的语言习得能力,英语听力理解水平更高。自我效能感较低的学生,对自己听力能力信心不足,外语学习焦虑较强,往往采取消极、被动的方式对待学业,听力理解能力差。高职英语课堂上大多数学生自我效能感较低,自信心不足,听不懂、不愿听、不想听,而且他们也不擅长采取学习策略改善自己的学业表现。针对这个问题,从与自我效能感紧密相关的英语听力认知、学习动机、学习策略进行说明与分析。

(一)学生的英语听力水平与认知

高职院校的学生英语水平参差不齐,由于大学英语的上课时间受到压缩,缺乏听说读写相关的必要训练,学生听力词汇量小,语音语言知识匮乏,也欠缺听力训练所需的技巧。这些都影响了他们对语料中的细节问题、关键信息的提取,对文章的整体把握能力不到位,缺乏对英语国家相关文化知识的了解。听力水平直接影响学生的听力学习的自我效能感。多数学生对待听力抱有消极态度,主要体现在:完成听力任务前不先读题;做听力习题时,不备本子不做记录;很少查阅、询问听力不懂的词汇或文化知识点。

然而,英语听力理解是一个自主构建意义的过程,包括感知、解析和运用三个阶段。在感知阶段,听者首先储存与识别语流信息,接着听者进入解析过程,积极调动脑中原有概念或知识体系,处理已经储存在记忆空间的语流信息,分类整理语流信息。最后,听者用自己以往知识与经验,与脑中存在的语流信息建立联系,以自己的方式理解语流信息。当学生从内心深处拒绝接受听力材料,或是消极对待听力,是很难调动自己原有的知识和经验去解析和理解听到的内容,因此需要改变学生错误的认知观念,引导学生在听力中发挥自身主观能动性。

(二)学生对英语听力的学习动机

社会心理学家加纳[6]认为学习动机是二语习得最具能动性的因素,学习动机可分为融入型和工具型两种类型。融入型动机是指学习者对目的语感兴趣,想理解或融入目的语的文化而产生的学习需要。工具型动机指学习者为了获得某种现实利益或实现某种目的而学习外语,如通过考试,获得证书、奖励或升职等。这两种动机都能充分驱使学生学好英语,但是融入型动机更能激发学生学习外语的意愿和主动性,稳定性与持久性高于工具型动机。从调查可知,学生听力学习的主要目的是“找工作”、“通过考试”,然后是“提高英语水平”和“与外国人交流”。前两种学习动机属于工具型动机,拥有这种动机的学生相对较多,容易受到外界因素的影响,听力习惯不稳定,若没有考试的压力,他们则不愿训练听力。后两种动机为融入型动机,这些学生自主学习意愿较强,愿意接受老师建议并完成课后听力学习任务。外语教师需要采取各种措施激发学生的学习愿望,充分利用工具型动机培养融入型动机,形成内在动机、深层动机,对外语学习产生更大、更持久的正向作用。而自我效能观念对融入型动机有积极影响[7][8],因此提升学生自我效能感,可以促进学生内在动机生成,进而提升学习效率。

(三)学生英语听力的学习策略

学习策略是影响学生是否收到良好的学习效果的充分条件之一。听力策略是学习者用来帮助自己学习、储存或理解新信息或新概念的行为。国内外实证指出成功的语言学习者善于使用学习策略,解决语言学习困难或难题[9][10]。高职学生使用学习策略的效果不明显。

学生听力当中遇到的主要阻碍有:生词多,听不懂熟悉的单词,对关键信息反应迟钝,迅速忘掉所听到的信息,跟不上说话者的语速,不了解话题相关背景知识或文化语境的内容。然而面对这些学习障碍,许多学生却没有采取对应的学习策略:每天记忆英语单词、阅读英文读物的习惯;每天听英语的意识,如听英语歌曲或看英语电影;上听力课预习,查阅不懂的单词,听正确读音;做听力题记笔记,集中精神等。自我效能感与学习策略均呈显著正相关关系[7]。有效培养学生的自我效能感,能让学生改进学习策略,如果学生具备完成具体学习任务、监控和调节过程的学习策略或完善正确的策略运用能力,他们能较快较好地完成学习任务,提高学习成效。

二、提升学生英语听力自我效能感的对策

外语学习是个复杂个体心理构建过程,学习观念、学习动机、情绪、学习策略都是其中关键的因素。自我效能感与这些因素相互影响,自我效能感高对学习观念、学习动机、学习策略、学习情绪都有积极影响。如何降低学生英语焦虑情绪,有效培养学生自我效能感,以提高学生英语听力的学习成效,促进学生有效沟通目标的达成?

(一)营造轻松和谐的课堂氛围

克拉申[11]认为,语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。学习者在接受语言输入的过程中受诸多情感因素影响(如动机、性格、情绪),学习者的“情感焦虑因素”越强,接受语言的效果相应就越差,反之亦然。焦虑是阻碍语言学习的主要因素。自我效能感高的学生,焦虑感低,能自觉集中精神完成学习任务。由于高职学生普遍听力理解能力较弱,自我效能感不高,往往对上听力课或完成听力任务产生焦虑感,这使他们无法集中精力完成学习任务。因此教师需要为英语听力课堂营造轻松的学习氛围,转移或降低学生的焦虑情绪。首先教师应从培养兴趣出发,放低对学生的期望值,正确认识学生突破开口说英语的难度,多与学生进行慢速寒暄,鼓励学生先开口说,对他们的回答给予积极肯定的反馈,解除他们害怕用英语表达、怀疑自己说错的思想包袱。其次,多安排合作任务如二人小对话或四人一组背诵名言名句,解决一人完成表达任务的压力。另外,提前告知学生授课教学计划,包括听力任务,口语表达任务,教学上的重难点,让学生为课堂上的提问和任务做好充分准备,减轻学生担心自己没有能力完成任务的畏难心理。

(二)选择合适的听力教学内容

根据克拉申[11]的输入假说,听力语言材料要具“可理解性”,有趣又与学习者有关联,难度略高于学习者二语水平。因此要对比、甄别、整合网络上丰富的视音频资源,使用语言规范,真实可靠的语篇材料,突出交际用途,涉及对学生有实用价值和感兴趣的各个领域,听力材料方便回放复制,并附带听力文稿,在使用时根据学生基础做编辑修改,相关听力活动任务设置有层次,让基础弱的学生有获得,让基础好的学生有挑战,尽量让不同水平的学生有收获的体验。

无论是选用教材中还是教材外的听力内容,教学内容要从学生实际出发,如专业需求、能力水平、兴趣爱好、教学环境等,做到因人而异、因材施教。听力教学内容既要有助于能力提高又要有价值引导,其选择应该充分考虑以下四个要素:高职学生英语学科的核心素养是培养具备职场涉外沟通和跨文化交际能力的人才;帮助学生运用英语解决工作学习中的实际问题,同时提高学生人文素养和健全人格;培养文化底蕴和思考社会实际紧密联系在一起 ;择取专门用途英语(ESP),满足不同非英语专业的需求。

(三)实施学习策略训练计划

学习策略训练需要以学生为中心,循序渐进,让学生有积极的学习体验,增强自我效能感。实施学习策略训练计划要以培养学生自主学习能力为核心,以提高学生听力理解能力为目标,保证连续性,逐步培养学生运用听力学习策略的意识与习惯。常见的听力学习策略有元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类①。首先,教师要有强烈的策略训练意识,充分准备训练计划,把握自己训练目的与训练重点。其次,教师要分析学情,将策略训练活动融入听力教学过程中,而不能为训练策略而训练。教师可采用线上线下混合式教学,将学习策略训练贯穿课前,课中,课后。(1)课前:翻转课堂,教师讲解和示范使用学习策略,包括策略的定义,何时、如何使用策略,举例说明或示范使用。同时翻转听力预习活动,包括利用观看话题视频,预测听力内容,图文讲解词汇、听力任务的说明与指令、阅读选择题中选项,图解相关词语或概念,阅读相关话题材料。这样帮助学生从心理上和时间规划上做好准备,识别听力目的和听力任务,也向学生展示了如何运用“计划”“预告组织”“联想、预测”等元认知策略。(2)课中:使用情感策略和重点训练认知策略。组织学生二人/组或三人/组汇报预习情况,充分利用情感策略,鼓励学生同伴合作,提醒学生自我舒缓紧张焦虑情绪。完成听力任务过程中,通过填表、完成句子、填空或回答问题,示范“选择性注意”“记笔记”“推理” “重组”“联想”“应用”等认知策略。(3)课后:总结评价听力完成表现和策略使用情况。通过小组讨论或点评,总结、回顾笔记,扩展话题内容,角色扮演等学习活动,综合使用元认知、认知和情感策略。

(四)坚持跟读训练夯实英语语言知识

高职学生反映的听力材料“生词多”,“听不懂”实际上都是英语语言知识薄弱这一根本问题。提高学生的英语语言水平能提高学生的自我效能感。英语语言知识包括语音知识、韵律特征、词汇和语法及语篇知识。针对“生词多”,即自身词汇不足的问题,学生可通过完成输出任务促进词汇习得,而且投入量越大,聚焦度越高,词汇习得效果越好[12]。而“听不懂”不仅是因为学生掌握的词汇量不够,还在于学生的“听力词汇量”②匮乏。由于我国长期的英语应试教育模式,很多学生的英语读写能力相对听说要好。听和读在大脑中形成的感知方式不同,刺激记忆的部位也不同,“听”是通过声音输入对人脑产生“听觉刺激”,“读”是通过字形输入产生“视觉刺激”。听力词汇与阅读词汇借助“词义”建立联系,当学生把一个单词的“音”“形”“义”结合在一起时,就能实现这个单词的“三位一体”,并熟练在听说读写中运用。而英语的语音知识,包括音标、语音的区别性特征(如清/浊音、是否送气)、语音变化规则(如连读、省略、同化、弱化)。韵律特征则包括重读、语调和节奏等。掌握这些发音规则是听力理解的第一步。学生只有掌握这些语音变化规则才能更好进行有效沟通。

跟读训练是完善语音知识的有效方式。跟读训练要求练习者用“耳听、心记、口读”,首先这是一种提高注意力的有效方式,解决学生听力容易走神的问题。其次,韵律特征知识直接影响听者对语篇段落的切分和组织,其中重音是切分词汇的方式,语调还具有表达情感、表明语法、语篇等功能,所以把握重音、节奏和语调,不仅使学生更好领会说者的情感态度还可以帮助学生增加“听力词汇量”。

跟读训练可以借助网络丰富资源。根据学生的基础与能力制定学生具体可实现的跟读目标,如每周音频跟读1～2个句子、视频配音不超过3分钟。鼓励学生互动对比,借助同伴评价改善发音水平。另外,教师应该对跟读表现给予及时反馈。对于辨音能力还处在初级水平的学生,他们并不能敏感地听出自己与标准音频的差别,教师的指导有助于他们在语音知识和韵律特征上进步更快。

(五)采取多维的形成性评价模式

形成性评价突破学生侧重分数轻视实际技能的惯性,还把学生的学习态度、学习习惯、学习策略的使用效果、努力程度放入权重。教师要加大形成性评估权重,灵活设置形成性评估内容,坚持每天打卡对话、句子配音、角色扮演,增加听说操练任务、学生互评的评估比例,并把听说列入课程考核内容,转变学生对待听说沟通能力的态度,利用学生的工具型动机,逐步养成定期听力技能训练的习惯,实现培养有效沟通的课程目标。

结语

个体的自我效能观念会影响他的感受、想法、动机和行为[13]。如果学习者认为某种能力对于语言学习很重要,而自己并不具备这种能力,其学习动机便会大打折扣。如果学习者从主观上放大了语言学习的难度或者语言天赋的重要性,就容易滋生消极懈怠的情绪,无法以积极的心态投入语言学习中。高职非英语专业学生的英语基础参差不齐,要提高学生听力的自我效能感是个长期、复杂的过程。教师要主动了解学生动态,营造轻松愉悦的学习氛围,降低学生焦虑感,促进师生、生生互动,促使学生积极主动地参与课堂各种活动。同时开展连续、有效的学习策略训练、跟读训练,建构一个提高学生听力能力,增进学生自主学习意识的环境,积累学生的成功体验,提高学生的自我效能感。

班杜拉[2]认为,当学习者感到自己有能力,能够确定学习目标、学习内容和进度、独立解决学习问题时,他们往往表现出强烈的求知欲和自信心,从而增强个人学习动机。只有充分激发学生学习英语的主观能动性,学生才能在短暂的高职生活中积极提升个人的英语核心素养。

注释：

①元认知策略是学习者为了达到学习目标而调整学习进程的行为,包括确定学习目标、制定学习计划、监控学习过程、调整学习策略、检验学习效果以及评价学习效率等。认知策略与具体语言任务有关,是学习者为达到听力目的对输入信息进行加工处理所采用的特定技巧,比如记笔记、利用资源、激活语言知识、预测、联想、重组、归纳、重复、翻译等。社会/情感策略是指学习者为达到听力目的而采取培养兴趣、树立信心、克服害羞和焦虑心理、相互鼓励等策略。

②“听力词汇”指的是能根据读音辨认语义的词汇,其输入方式是语音-语义-拼写,第一重要的因素是语音。