校园欺凌行为的根源和防治——基于卢梭的“自爱观”视角

李长伟，邵音飞

校园欺凌行为在各国各地的学校普遍存在，是一个全球性的教育难题。校园欺凌行为对受害者的身心产生了难以估计的影响。为此，各国针对校园欺凌行为纷纷做出干预，如我国出台了《关于防治中小学欺凌和暴力的指导意见》《加强中小学欺凌综合治理方案》等重要文件，但目前校园欺凌行为在各学校仍然时有发生，屡禁不止。剖析原因，校园欺凌行为的产生与欺凌者不健康的心理有直接的关系。要治理校园欺凌行为，应该关注校园欺凌行为背后学生的心理因素，对其进行针对性的教育。

本研究尝试借助卢梭的自爱观剖析欺凌者的心理问题。卢梭的自爱观阐释了自然和社会两种状态下不同的情感状态和需要：自然状态下的自爱关注自我保存，而社会状态下的自爱与他人相关，要求他人对自己的认可，这会发展成个体极力关注自我而忽视他人的情况，造成自爱的异化。我们认为，校园欺凌行为的发生和自爱的异化关系密切，即“自爱”和“他爱”之间失衡导致了欺凌者的欺凌行为。基于这一分析，我们可以针对性地加强教育引导，以期实现对校园欺凌行为的预防和治理。

一、“自爱”与“爱他人”

卢梭的自爱观是一个心理学概念，严格来说，是一个道德心理学概念。自爱关涉人的心理，揭示了人的心理活动的动态机制。人的心理又和道德的产生相联系，健康的心理是道德产生的根基。自爱也是一个教育学概念，是教育的前提也是教育的目的。教育要关注学生的心理发展，培养学生良好的道德品质，引领学生向善发展。

概括说，卢梭将自爱分成自然和社会两种状态，自然状态下的自爱是自然情感，关注自我保存，关乎自身需要，与他人和社会无关；社会状态下的自爱与他人相联系，是人为的相对的情感，要求得到他人的认可和尊重，这两种自爱相互对立。布鲁姆表明，在卢梭那里，真正的对立在好的自爱和坏的自爱之间，爱自己（amour de soi）和自爱（amour-propre）之间。[1]

（一）自爱的两种状态

卢梭的自爱概念在不同的情境下是不相同的：自然状态下的自爱，是自爱的第一种状态；到了社会情境中，自然状态下的自爱发生了变化，由此产生了自爱的第二种状态。卢梭认为，人在自然状态下是最好的，“出自造物主的东西，都是好的，而一旦到了人的手里，就全变坏了”[2]。由此推论，自然状态下的自爱是好的，它不会危害他人。具体而言，第一种状态的自爱（amour de soi）指向人本身，是人自我保存的本能，没有外向性的需要和他人的参与。卢梭笔下的野蛮人就是自爱之人，它只关注自我保存，当野蛮人的真实需要得到满足，这种自爱也就获得了满足。显然，这种自爱是容易得到满足的，因为自爱即是自己的需要，是人的一种原始本能。自然人没有过多的虚荣心，未注意他人，因而不会和他人相比较，不会轻视他人，也不会产生过多的羞耻心和自尊心；自然人只关注自己的自然欲求以及自然欲求的满足，譬如寻求食物、击退野兽，等等；自然人并不关心在与他人的关系中所产生的虚荣、羞耻、自尊、轻视；自然人也因此没有婚姻和家庭这一最基本的社会关系。自然人之“自爱”的如此这般的表现，亦表明自然人“自我意识”的缺乏，因为“自我意识”是自我的对象化以及对象的自我化，概言之，自我意识是他者与自我的区分意识，而自然人的意识仅仅是直接的原始的感知觉。然而当野蛮人形成群落，拥有固定的居所，个体意识到“他”的存在，自爱的第二种状态就诞生了。

自爱的第二种状态，法语表达为amourpropre，中译者译为自尊、自私等。随着人类数量的增多，生存的困难也随之增加，人们不得不改变生活方式以应对这一变化，具言之，人们发明了工具并开始有了固定的居所，建立了家庭，长时间的毗邻而居促进了群落的发展，进而形成了社会。自然人开始转变成社会人，个体“自我意识”开始觉醒，逐渐意识到“他者”的存在。由于工具的发展，使得原始人有了闲暇时间，他们聚落成群唱歌跳舞，每一人都注视他人，同时也希望他人关注自己，众人的尊敬就成了对一个人的奖赏。唱歌或跳舞最棒的人成了最受尊敬的人。人们开始互相品评，产生了比较意识、尊重观念，由此自爱心生发出自尊心、荣誉感。[3]简言之，第二种状态的自爱是指自然人进入社会，与他人交往，产生了比较意识并形成了自尊心和荣誉感。它要求别人重视自己，追求他人的认可和赞美。

卢梭认为两种状态下的自爱是截然不同的：自爱心是自然的情感，注重自我保存，通过理性的指导和怜悯心的节制，它将产生仁慈和美德；而自尊心是相对的情感，它是人为的并且是在社会中产生的，它使每一个人都把自己看得比他人重，它促使人们相互为恶，它是荣誉心的真正源泉。[4]个体从自然状态转变到社会状态，其自爱心就可能异化为私有之心，导致个体生发出虚荣、嫉妒等心理，而要避免自爱的异化，就需要同情发挥作用。

（二）自爱的延伸：怜悯与同情

“人天生就有一种不愿意看见自己同类受苦的厌恶心理，使他不至于为了谋求自己的幸福而损害他人，因而可以在某种情况下克制他的自爱心”[5]。个体具有天然的同情心，即个体看到其他人遭受痛苦或灾难的时候也产生厌恶、痛苦的情绪。卢梭对同情的论述在《论人类不平等的起源和基础》中以“怜悯”的概念呈现，将同情看作一种前文明的自然状态或野蛮状态中的情感，和自我保存一样，是一种动物式的本能；而在《爱弥儿》中，将同情看作一种在文明社会中的更高的和社会性的情感，也就是良知。[6]怜悯和同情在本质上是一致的，即个体对他者痛苦的厌恶，不同之处在于怜悯是在无自我意识状态下的本能情感，而同情是有意识状态下的一种社会性情感，能够对自身行为进行调节和控制。同情无论是作为本能情感还是社会性情感出现，都能够起到平衡自爱心的作用，以使个体在自我保存的同时也关注他人的自我保存。

在《爱弥儿》中，卢梭论述了同情的三个原理：（1）人在心中设身处地想到的，不是那些比我们幸福的人，而只是那些比我们更可同情的人。（2）在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦。（3）我们对他人的痛苦的同情程度，不取决于痛苦的数量，而取决于我们为那个痛苦的人设想的感觉。[7]卢梭认为，同情心是人的天然美德。正因为每个人都有这种美德，能够为他人的遭遇感到悲伤难过，人类才有了建立集体的基础。

（三）“自爱”与“爱他人”的关系

怜悯与同情构成了“爱他人”的基础，正因为对他人具有同情心，人们才能够具有“爱他人”的能力。怜悯心是自爱心在他人身上的映射。我们爱自己，当我们看到他人受苦受难时，我们会设身处地地为受苦的人着想，因而能够体会到受苦难的人的痛苦，并产生同情。人们在发展自己同情心的同时也发展了自己爱他人的能力，并对社会状态下的自爱心进行调节控制，使个体在“谋求自己的利益时，尽可能不损害他人”，并愿意在他人受伤害时给予帮助。

个体的自爱心作为一种原始的本能，注重自我保存。从原始自爱出发而产生的自尊心也以自我需要为中心，注重自我利益。同情缓和了个体只顾自己的自爱心，使得个体在爱自己的同时，也能够有爱他人的愿望和能力。自爱和爱他人在同情心的作用下联结起来，因此能够形成婚姻和家庭以及其他的社会关系。社会关系的形成，使得个体具有个人属性的同时也具有了社会属性。此时，个体的自爱心在关注个体自身之外还关注他人，比较意识使得个体在个人层面只关注自身的胜利，而个体的社会性又要求个体在关注自身的同时不得损害他人，即要求个体在爱自身的同时也爱他人。

好的自爱关乎自身的需要，不损害他人；坏的自爱只顾及自己，忽视他人，丧失了同情他人和爱他人的能力。个体过度地关注自我利益，自尊心居于主导地位，就会导致自爱的膨胀。自爱的强化则导致爱他人能力的弱化，个体受控于强烈的自爱心，以满足自我需要为主，不惜损害他人，丧失了同情他人的能力，无法缓解自爱心的膨胀，就会产生恶的后果。个体丧失了爱他人的意愿和能力，交往行为就会指向自身需要，忽视他人苦痛。校园欺凌者的行为是受异化的自爱心所“控制”，膨胀的自尊心迫切要求得到他人的承认。在这种心理的控制下，个体就会表现出攻击他人以获得自尊需要的病态交往行为。

二、自爱的异化：欺凌行为的发生

校园欺凌即多个学生通过多种形式持续地对一个或多个学生实施伤害的具有普遍性（或隐蔽性）的以强凌弱或以众欺寡的个体间或群体性暴力性事件。[8]校园欺凌危害巨大，阻碍受害学生身心的健康发展，容易引发受害学生焦虑、抑郁情绪，造成学生辍学现象，更为严重者甚至造成学生死亡。冰冻三尺，非一日之寒。校园欺凌行为的发生不是一朝一夕的，其背后必然涉及学生心理需要无法满足的“怨恨”情绪堆积。欺凌者多数属于学校生活中的边缘群体，在校园生活中得不到他人的关注和赞赏，不满情绪在内心生根发芽。某个力量强大的学生通过欺负他人获得了关注，使得其他无法满足被承认需要的学生对其产生“崇拜”心理，并通过跟随他，满足自身被关注的需要。由此，就产生了一个欺凌者团体。与之相关，有学者提出了“反学校文化”，认为学生会构筑出能实现自己愿望和价值的文化氛围，这种文化氛围是与学校文化背离、对抗和不相容的；[9]处于边缘地位的学生为了证明自己的存在，就会形成自己的“帮派”和文化氛围，并通过“帮派”的力量欺压其他学生。

校园欺凌问题的解决要先剖析其产生的根源。卢梭的自爱思想在这方面是颇具新意的，以往的研究较少关注到学生的自爱。①有学者从人本主义心理学出发，指出基本需要的长期匮乏是导致校园欺凌的内在动因（罗怡、刘长海，2016）。也有学者指出，有些欺凌者欺凌他人是为了达到某些目的，这些人缺乏同情心（孙时进、施泽艺，2017）。还有研究表明校园欺凌与学生的安全感缺失、低自尊、抑郁等心理因素相关（邹红军、柳海民、王运豪，2019）。此外，从基于“自我心像”的角色构建角度出发，有学者提出了家长角色的负面影响与校园欺凌有深刻关联（汲安庆、杨诗怡，2023）。目前的研究从心理学的不同角度探析了校园欺凌行为背后的学生心理因素，但皆未引入卢梭自爱的视角，缺少对学生自爱心理的研究探析。借助卢梭的自爱观，能够阐释欺凌者由自爱向自尊的心理转变过程，并据此提出一个着眼于欺凌者内在的情感平衡的校园欺凌治理新方式。

（一）自爱（amour-propre）的过度化

自爱心是个体天然具有的，并且学生的自爱需要有其特殊性。因学校环境的特殊性，学生和同龄人的对比感更加强烈，学生更加关注周围人对自己的评价，更在意自己是否被他人认可，从而增强自信。在正常的心理状态下，学生既有自我认知，又关注他人的看法与评价，自我认知和社会认知相互作用，共同影响学生的行为调节。但当个体长期处于内在心理缺失状态，个体就会自我怀疑，使得自我认知失去了应有的价值，学生过于看重社会性评价，过度寻求他人对自己的认可和赞赏，进而导致自爱的过度化。在此种状态下，个体过度依赖他人评价，在精神上缺乏独立性。倘若内在心理需要长期得不到满足，个体强烈的自爱心就会使得其只关注自己需要的满足，不再将他人置于平等位置，而将他人看作满足自身需要的“对象”。

为获得他人赞赏，个体追求在比较中获胜。过度化的自爱使得个体陷入与他人的对比竞争中，并产生“好战”心理，这种不良的竞争心理成为诱发欺凌行为的导火索。在校园中，学生想要在竞争中获得胜利，体力上的差别成为最先考虑的策略。以强凌弱或以众欺寡必然会带来欺凌行为的“成功”，欺凌者在这场体力竞争中必然是“胜利者”。这种胜利能够满足他们的自爱需要，在伙伴交往中产生“威慑力”，获得其他同学看似真实的“认可”，从而满足其虚荣心。同时，欺凌者的胜利也引诱其他边缘学生，使得其他边缘学生也渴望通过这种手段得到他人的关注，进而使得“帮派”稳定并趋于扩大化。

过度化的自爱使个体将他者也纳入自身需要的要求范围内，“平等的状态被打破，扼杀了人的天然的怜悯心和微弱的公正的声音”[10]，视他者为“牺牲对象”，损害他者的自我保存以满足自身异化的自爱心需要。这种状态下，欺凌者对受苦者的痛苦并无意识，因此欺凌者不会对这种痛苦产生排斥和厌恶，亦不会认识到这种痛苦发生在自己身上的可能性。欺凌者被过度化的自我“荣誉感”包围，个体只关注爱自己的需求，无视他者“爱自己”的需要，丧失了爱他人的意愿。

（二）自尊需要缺失

社会状态下的自爱与他人相关联，在人与人的对比中获得自尊需要。自尊需要的满足表现在两者对比中“我”胜于“你”，因此得到他人认可和赞美；还表现在“我”要求他人也将爱“我”放在首位，使他人“爱我”胜过“爱自己”，这显然是不可能的。卢梭认为，要使一个人在本质上善良，就要让他需求少，且不能和他人比较。[11]这在现代社会来说，无疑是困难的。卢梭也意识到社会形成之后，人是无法单独生活的，必然会与他人相联系。在与他人的交往中，个体自然而然地将自身和他人做比较，要使个体“不和他人比较”是不可能的。学生因自尊需要而热衷于比较，为实现学生身心的健康发展，教育者要让学生建立正确的比较观念，以恰当的方式满足自尊需要。

学生的自尊需要是一把双刃剑，一方面为了赢得教师和同学们的认可和赞赏，学生会更加努力学习提升自己，这种状态下的自尊需要催生出促进学生发展进步的无限动力，使学生向好的方向发展以满足自身的自尊需要；但若学生不愿付出，为使教师和同学关注自己，就会诱发扰乱课堂、欺负同学等行为。学生内在的自尊需要能否得到满足是诱发校园欺凌行为的关键因素。长期处于自尊需要无法满足的状态中，个体心理就会发生变化，朝向单方向的自我需要满足。此时，一旦其处于力量上的“强者”地位，就容易诱发欺凌行为。欺凌者欺凌他人的行为，在同学中形成威慑力，使得欺凌者在不平等的同学关系中获得了自尊需要的满足。

在学校中，最受关注的便是学生的学习成绩，学生的自尊需要满足和学生的学习成绩有很大关联。学习成绩不佳的同学更容易成为欺凌者和被欺凌者。通常，学习成绩优异的学生更容易在同伴中获得关注，赢得教师的认可和同学的尊重，其内在的自爱心能够得到基本满足。相比之下，成绩不佳的同学内心状态容易产生异化，自尊需要得不到满足，个体迫切想要满足自尊需要，就会产生极端心理，丧失平等观念，将他者“物化”为满足自身需要的“工具”，进而导致校园欺凌行为的发生。一旦欺凌者通过欺凌他人而获得内心的满足，为长时间地满足自身自尊心的需要，欺凌者就会变本加厉，由此欺凌行为演变成一种长期的欺压现象，严重危害学生身心的健康发展。

（三）同情的弱化及缺位

卢梭认为，同情是一切德行的基础。他人的痛苦让我们联想到可能遭受的类似痛苦，从而使我们在很大程度上克制自己的私有之爱，放弃自我中心的欲望和偏见。[12]但当个体的自爱心膨胀过度，同情心就会被压制，甚至会消失。对校园欺凌者来说，他们显然失去了爱他人的意愿，过度化的自爱使得其只关注自身的私有之爱，或者对他人的同情没有战胜个体渴望获得赞美的虚荣心，导致其最终通过伤害弱小者、损害他人权益等错误方式来获得自身的满足。

校园欺凌事件中，除了校园欺凌者和被欺凌者两主体之外，还有校园欺凌的推动者和旁观者。在校园欺凌行为中，校园欺凌的推动者并不主动实施校园欺凌行为，但他们“仰慕”欺凌者的“厉害”，间接地给校园欺凌者提供欺凌别人的动力，满足了欺凌者内在的自爱需要，从而使校园欺凌活动延续为一种长期行为。他们并未意识到自身也有成为受害者的可能性，也没有意识到他人遭受的痛苦也可能在自己身上重演。因此，他们往往置身事外，并不加以谴责和阻拦。除推动者之外，在校园欺凌中还有旁观者，他们目睹校园欺凌行为的发生，但出于对欺凌者的惧怕而选择无视，任其发生，不加以阻止和谴责。个体天然有同情他人的情感，但因此帮助他人的行动则需要更多的勇气。

校园欺凌行为的发生是学生自爱心过度化、自尊心长期未得到满足、怜悯心被弱化等多种因素导致的，归结到底是其自爱心没有得到良好健康的发展。要从根本上解决校园欺凌问题，应以引导学生发展积极健康的自爱心为出发点，教导学生以正确方式获取他人的尊重和认可，引导学生的自爱心发挥积极作用，成为积极向上的人。

三、基于健康自爱的同情教育：欺凌行为的防治

校园欺凌行为的预防和治理，要从其产生的根源入手。校园欺凌行为的发生与学生自爱和他爱之间的不平衡关系密切：自爱过度，同情缺位，个体就会以自我满足为中心去伤害他人。以往的研究也表明：“忽视对欺凌者的同理心培养，没有从根本上教育引导欺凌者认识自己的错误，难免会陷入教育惩戒之后又重新再犯的恶性循环”[13]。可见，同情心的培养是治理校园欺凌的关键因素。要破解自爱和他爱的不平衡关系，就要发挥同情的作用。同情是平衡自爱和自尊的关键情感。个体有同情心，才能够将自爱延伸到他人身上，才能够在满足自身需求的同时关照他人，使人保持健康的自爱心。教育要培养人健康的自爱心，就要以同情教育激发个体的同情心，从而唤醒人的善良天性，杜绝恶的行为。破解校园欺凌问题，要从培养学生的健康自爱出发，以同情教育化解“自爱”和“他爱”的矛盾。目前针对校园欺凌行为的防治研究很多，但对同情教育在校园欺凌防治方面作用的重视不足。①在目前已有的针对校园欺凌现象的研究中，不少学者在校园环境、家校协同、教育制度等方面提出了一系列教育措施以防治校园欺凌。有学者认为，要加强学校干预、注重校园风气和氛围，重塑学生的交往价值观，营造同学间良好的沟通环境（张文新、纪林芹，2005；罗超，2023）。还有学者提出，要构建家校、师生的良好对话，关注学生的情感需求，了解学校的失衡性结构，改变学校标准化的教育方式，转向“包容式”的校园欺凌治理范式，发挥教育惩戒对校园欺凌的抑制作用（魏叶美、范国睿，2016；李锋、史东芳，2021）。还有学者提出，从群体正义的道德感、个体的群体团结感、注重情感需要等方面来调节学生心理，抑制校园欺凌行为（杨晓奇、李冰珊，2020）。综合目前已有的研究，可以发现，学生的心理需要得到了关注，但普遍缺乏对学生同情教育的重视。

（一）建立平等观念，唤醒同情心

自爱心和同情心能够使我们积极地面对人际关系，保持健康的心理。然而一旦自爱心过度膨胀，同情心就将被湮没，无法协调自爱心。校园欺凌行为的发生是多方面因素综合作用的结果，同情心的缺失是其重要因素。

在现代教育理念下，校园欺凌者和被欺凌者以及其他同学都是平等的个体，但他们却缺乏这种平等观念，这就导致了同情的缺失，因为同情是基于平等的。要唤醒学生的同情心，教育者就要帮助学生树立平等的观念，使学生认识到每个人都是平等的个体，每个人被欺凌的概率是相等的，任何人都可能会是下一个被欺凌者。学生树立起这种平等意识，在看到他人被欺凌时，就会开始行动，“为保护自己而保护他人”。欺凌者在欺凌他人时，受过度化的自爱心的蒙蔽，只感受到了这一行为带给他们的“好处”，而忽视了他人痛苦，其同情心被湮没。

“强者”损害“弱者”，使“弱者”自我保存的需要受到阻碍，令“弱者”感到痛苦，对这种行为感到厌恶。教育者要使学生明白强者和弱者的地位是相对的，在某种程度上会发生转变，任何人都有成为“弱者”的可能。全体学生都是平等的个体，都平等地享有权利和义务，个人坚定维护自己正当权益的同时，也不能侵犯他人的正当权利。全体学生感受快乐和痛苦的概率相同，每个人都有可能获得好运，也都可能遭受灾难。面对他人苦难，同情心的存在会使我们为他人的痛苦而感到悲伤，我们想象这种苦痛强加于自己身上，也会自然地拒绝痛苦。在校园欺凌事件中，每个人都不希望自己成为被欺凌的对象。当学生能够感知被欺凌者的痛苦，并认为自己也将有可能承受这种痛苦时，就将拒绝这种欺凌行为，欺凌者也将否定自身错误行为，拒绝校园欺凌。学生建立起平等观念，唤醒同情心，就能使同情心发挥协调个人自爱心的作用，从而使人的心灵能够达到平衡的状态，发展健康的自爱心。校园欺凌的防治应先从唤醒沉默的同情心开始，唤醒个体的想象力，让个体认识到自己也有遭受这种痛苦的可能，能够对他人的伤痛有所感知，对校园欺凌行为予以抗拒。在日常的教学活动中，教师要引导学生树立人人平等的观念。譬如，可以通过情景演绎、角色扮演等活动增强学生“设身处地”的共情能力，让学生在亲身体验中学会平等地对待他人，对制造他人痛苦的人敢于说“不”，培养学生为他人“打抱不平”的勇气。

（二）加强同情教育，平衡自爱心

同情，意味着将他人纳入自我的关怀之中，从而限制了自我对个体权利的不合理欲求，[14]同情心对自爱心的平衡调节，是人际和谐相处的关键。社会中人与人相处，不可避免地会产生比较，个体的私有之心一旦产生，个体心中就会产生一个对象化的“我”，在同他人的相处活动过程中不断地将自我与他人作对比，并希望自身在群体中享有“重要”地位。个体的自尊之心得不到满足就会产生痛苦，并且这种欲求的满足是人一生都在追求的，容易膨胀成为自私，导致损害他人利益。同情心的存在使得个体能协调自爱与爱他人，在满足自身需求的同时也注重他人权益，协调个人和他人的关系，实现个体自爱心和同情心的动态平衡。自爱心是个体自我保存的本能，当它受到阻碍或否定，个体就会产生痛苦。我们的同情心本质上并不源于“对他人的爱”，而源于个体对自己的爱，个体具有天然的避免痛苦的倾向。我们同情他人同样建立在对自身的痛苦的拒绝和否定之上，我们想象他人痛苦在自己身上重现，才会拒绝痛苦并同情他人。同情建立在人对弱者的怜悯之上，强者激起我们的羡慕和嫉妒，而弱者激发我们的同情和怜悯。

教育者应该帮助学生树立正确的竞争观念，同时注重学生的情感教育，发展学生的同情心，使学生保持良好的心理状态。教育者要让学生认识到竞争是不可避免的，但是要通过正当的方式参与竞争；同时要引领学生的同情心发展，对学生进行同情教育，使学生能够有同情他人的意愿和能力，能够因同情他人而压制自身的私有之爱。学生在学校中不可避免地会陷入竞争环境中，教育者应教导学生认识到除胜利的结果之外，还有友谊的产生和自身的发展，获胜并不是最重要的，个体实现了更好发展才是最终目的。在学校生活中，教育者可以采用多维度评价方式，发掘学生身上的闪光点，满足学生的自尊需要，使学生有多种获得赞美的途径，减轻学生在同一赛道的竞争激烈程度。教育者也可以通过开展主题班会、观看相关视频材料、主题演讲会等活动，使学生认识到不正当行为的危害，抑制校园欺凌行为。要让学生认识到在竞争中为追求胜利而伤害他人是不正当的，作为不当竞争观念产物的欺凌行为本身就应该受到谴责，欺凌者应该为此感到羞愧。学生的自爱追求和对他人的同情相结合，便能够在不损害他人的基础上积极追求自我发展，在满足自爱心的同时能够兼顾对他人的怜爱，使个体不至于因满足自身而丧失对他人的同情与爱。

（三）建构正确的是非观念，压制个体的私有之心

个体在社会中产生自爱的异化，即产生需要他人的认可和赞赏的自尊的需要。在个体层面，这种自尊需要会加重个体的竞争意识，使其因迫切想要获得他人的尊重而追求竞争。在社会层面，每个个体都是具有社会性的个体，希望获得所在群体的承认和接纳，个体希望在群体内成员心中赢得良好形象，就会按照群体的希望做出能够赢得群体认可的行为，而避免做出那些使自身遭受批评的行为。在群体中，统一的观念与制度制约着群体内成员的行动。当群体内成员认为某行为是错误行为，而个体仍然去做时，个体就会受到他人的批评，产生心理上的痛苦，促使个体对这一行为产生厌恶以至排斥，从而拒绝这种行为。教育者要让学生树立正确的是非观念，建构起群体内的统一认知，以实现对群体内成员的规范与制约。如果全体学生都对欺凌行为表示谴责与排斥，那么欺凌者的欺凌行为不仅不会获得他人的认可和尊重，反而会引起他人的反感和排斥，个体就无法获得自身需要满足的荣誉感，这一行为的动力因素被瓦解。欺凌者失去欺凌行为的动机，欺凌行为对欺凌者来说就没有任何价值了，欺凌者自然就会放弃这种欺凌行为。

学生在学校的交往活动具有集体色彩，当某一行为被集体抵制，集体中的个体也不会轻易尝试该行为，他们更倾向于站在“同一战线”上，而不是站在全体的对立面。当全体同学都意识到欺凌行为发生在自己身上的可能性时，他们就能够感知到被欺凌者的痛苦，因此会自然地拒绝这种欺凌行为并产生帮助被欺凌者的意愿。在这种意义上，欺凌者和其他同学就站在了对立面，其他同学对欺凌者表示厌恶和反对，欺凌者自爱心的“需要”由此受到了他人的阻碍和否定，他的内心就会产生对欺凌行为的厌恶。教育者要使学生确立起集体精神，使全体学生树立正确的是非观念，并加强对学生的同情教育。在正确的是非观念下，学生会排斥他人的欺凌行为；在同情心的作用下，个体能够控制自身的私有之心，从而避免使自己成为欺凌者。在教学过程中，教育者可以采用辩论赛、模拟法庭等手段，让学生在参与评判的过程中建构正确的是非观，培养学生的正直行为。此外，还可以通过多组织集体活动来增强集体的团结意识，增加学生之间的沟通交流机会，培育积极向上的班级文化氛围。

全体学生都有自爱心，即自然状态下自我保存的需要和社会状态下自尊的需要。自爱心推及他人身上就是同情，我们能够对他人遭受的痛苦感到厌恶，这是人能够和他人建立良好关系的基础。正因为有了同情，人才有了爱他人的能力，人与人才能够建立起联系并形成集体。如果学生能够在自爱和爱他人之间实现动态平衡，校园欺凌行为便不会发生。教育者要培养学生的平等意识，发展学生爱他人的意愿和能力，也要培养学生正确的是非观念，使其能够明辨是非。在校园欺凌行为的诱发因素中，学生自爱的过度化和同情心的弱化湮没固然是主要因素，但是也与学校不合理的评价机制、学校教育竞争的过度化等因素不无关系。因此，除培养平等意识，加强同情教育，引导全体学生发展健康的自爱心之外，校园欺凌的防治还应在满足学生心理需要、改革评价机制、健全竞争机制方面做出努力。

四、结语

欺凌行为与学生自爱心理密切相关，在不健康自爱心的“控制”之下，个体容易发生失控行为，导致校园欺凌行为的发生。研究“自爱”对从学生个体出发防治校园欺凌有指导意义。不过，校园欺凌行为作为一种群体行为，其涉及的不仅是单个的学生个体，更是关涉到整个学生群体，具有群体性。譬如，校园欺凌的发生致使个体与周围部分群体相处不融洽，降低了学生对来自周围的支持和认可的感受，从而与学校的联结水平降低。[15]由此观之，卢梭的自爱观是有其局限性的。进而言之，卢梭的自爱观虽然也关涉到个体与他人之间的关系，但还是从个体的自爱出发，更关注处于他人关系中的个体心理，缺乏对群体心理的深入探讨。这意味着我们日后的研究还需要从群体心理的角度出发，探讨校园欺凌行为背后的群体心理活动机制，只有这样才能更为全面地把握校园欺凌行为并予以防治。