学前教育优质发展的价值意蕴、现实审视与推进策略

杨柳青

(豫章师范学院 学前教育学院,江西 南昌 330103)

学前教育是教育体系和终身学习的起点,为人类的成长和社会公平的促进提供了基础性支持。党的二十大提出,要强化学前教育、特殊教育普惠发展。习近平总书记强调:“要推进学前教育普及普惠安全优质发展,推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化。”[1]厘清学前教育优质发展的价值意蕴,明晰其现实困境,为推进学前教育优质发展提出相应策略,是当前学前教育研究领域尤为紧迫的现实课题。

一、学前教育优质发展的价值意蕴

党的十八大之后,人民群众对接受优质学前教育的需求日益增长,这为推动学前教育发展注入现实动力。

(一)满足普惠到高质量的美好需求

学前教育普惠和优质是同一过程的两个不同方面,普惠是学前教育发展的必由之路,优质是学前教育发展的目标导向。幼有所育,根本之策在普惠。中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化,要在“蛋糕”做大中分好“蛋糕”,确保发展成果惠及全体人民。新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。人民群众对优质教育热切期盼,只有通过普惠发展才能解决我国教育发展中存在的不平衡不充分问题,才能更好地满足人民日益增长的美好生活需要。2018年《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》发布,进一步明确了学前教育普惠性、公益性的基本方向,也为学前教育攀登新的发展高峰提供了重要支撑。党的十八大以来,我国学前教育在追求公平的同时,也不断提高教育质量,进入了新时代的优质发展阶段。党中央、国务院高度重视学前教育事业,习近平总书记就学前教育改革发展多次作出重要指示。教育公平是最大的公平,优质的学前教育能够让每个孩子都享受到公平、优质的教育资源,从而提高教育质量和教育公平程度,进一步夯实教育公平的基础。除此之外,优质的学前教育是国家和民族发展的重要组成部分,可以为培养高素质人才打下坚实的基础,提高国家竞争力和民族凝聚力。如何在普惠的基础上实现学前教育的优质发展,如何“办好学前教育”,如何破除“入园难”“入园贵”“小学化”等教育困局,如何实现“幼有所育”到“幼有善育”的转变,学前教育改革发展的重大举措凸显了优质发展的重要意义。

(二)促进公民教育权利的实质平等

学前教育是国民教育体系中的重要组成部分,而建设教育强国必须实现学前教育的优质发展。教育的本质是培养个人身心素质和高尚品德情操,而优质的学前教育则关注儿童的需求和发展,以培养孩子的独立性、自主性和创造性为核心目标。教育事业作为一项社会公共服务,对国民素质提升和国家未来发展至关重要。在发展教育事业时,应将公益性视为原则,将教育公平作为国家基本教育政策。在确保公平性的前提下,大力支持优质学前教育发展符合国家和社会的公共利益,满足人民群众对美好生活的向往,将不断增强人民群众的获得感和幸福感。不但要满足人民群众“能入园”的基本要求,更要实现“入好园”的现实期盼,这要求学前教育不仅实现办学机构“量”的增长,还要注重“质”的提升。立足新时代,学前教育优质发展是促进公民教育权利从形式平等到实质平等的重要举措。实现学前教育优质发展,在受众群体方面,要始终坚持把人民放在第一位。教育的主要使命是培养和塑造人的品质,激发智力并陶冶心灵。提供优质的学前教育最重要的目标是解决并满足人民对学前教育的急需和期望。新时代学前教育改革基本解决了“入园难”“入园贵”的问题,目前人民群众对学前教育的美好期待是“有园上”“上好园”,这就要求各级人民政府把推动学前教育发展作为履职的重要责任,实现学前教育发展数量和质量的有机统一,使学前教育发展更好更惠及亿万人民群众。实现学前教育优质发展,要求学前教育改革坚持系统思维。学前教育是一个复杂的系统工程,需要政府、教育机构、家庭、社会等各方共同参与。学前教育改革是一项全面、系统、多层次的实践,涉及办学体制、管理体制、财政投入机制等多个领域,也涉及学前教育培养模式、教学内容、教育理念的改革等各个方面。因此,学前教育改革必须坚持系统思维,从整体上把握学前教育发展的方向和目标。总之,新时代的学前教育应是面向广大人民群众,是公益性、协同性、普惠性和优质性的教育。

(三)学前教育时代发展的内在要求

学前教育的优质发展与党的领导、政府教育资源投入、社会各界的支持和教师队伍建设密切相关。我国学前教育已实现跨越式发展,进入普及阶段,但仍然是我国教育体系最为薄弱的环节。教育主管部门抓住这一主要矛盾,相继作出一系列重要决策,进一步推动了学前教育的发展。2016年的《幼儿园工作规程》、2019年的《3—6岁儿童学习与发展指南》、2021年的《学前教育师范生教师职业能力标准(试行)》等规章制度,为新时代的学前教育改革和发展提供了明确的政策指导。学前教育改革推进实现巨大进步,为实现“建设高质量教育体系”的战略部署,推进了学前教育普及、普惠、安全、优质发展,质量提升已成为“十四五”时期学前教育发展的重点[2]。我国普惠性学前教育占比已大幅提高,教育部发布的《2022年全国教育事业发展统计公报》显示:全国共有幼儿园28.92万所。其中,普惠性幼儿园24.57万所,比上年增加1033所,增长0.42%,占全国幼儿园的比例为84.96%。学前教育毛入园率89.7%,比上年提高1.6个百分点。学前教育在园幼儿4627.55万人。其中,普惠性幼儿园在园幼儿4144.05万人,占全国在园幼儿的比例89.55%,比上年提高1.77个百分点。与2011年对比,我国普惠性幼儿园增长近1.5倍,基本缓解“入园难”“入园贵”的问题。近年来保教质量合理提升,师资队伍明显壮大,教师的学历结构得到优化提升。全国范围内的幼儿园园长和专任教师数量一度超过了350万人,而学生与教师的比例也从2011年的26∶1下降至15∶1,基本达到了“两教一保”的标准要求,解决了师资紧缺的问题。一些幼儿园专任教师能够认识到,儿童是有能力的个体,他们的感受和想法是值得被尊重和欣赏的,每个儿童都是具有独立价值和尊严的独特个体。[3]教育部发布的2022年全国教育经费执行情况统计快报显示,到2022年,全国财政性学前教育经费达到5137亿元,相比于2011年的416亿元增长了12倍。不管是从政府的政策导向还是从政府的人力和财力投入来看,我国学前教育已具备推进优质发展的基本条件。

二、学前教育优质发展的现实审视

推进学前教育的优质发展,需要总结近年来学前教育改革所取得的发展成果和典型经验,并清醒认识到学前教育改革过程中仍然存在的一些现实问题。

(一)教育资源区域间及区域内的不充分不均衡

当前学前教育呈现强者愈强、弱者愈弱的“马太效应”现象,即东西部学前教育甚至同一地区不同城市学前教育间已经出现了教育资源的不均衡,而教育资源的不均衡必然导致学前教育发展区域间及区域内失衡,进而引发公民教育权利的形式平等和实质平等分离。一方面,各地区社会发展存在差异。由于中国社会区域发展不平衡,导致学前教育发展呈现明显的区域性特征。学前教育的发展与社会、经济、文化、科教等方面的发展密切相关,经济发达水平与教育公平之间呈现明显的正相关分布。经济发达程度越高,教育状况越趋向于公平。在经济欠发达的西部地区存在较为突出的教育不公平问题。一些学者曾对各地区的教育财政投入和教育基尼系数进行了回归分析。研究结果表明,教育财政投入的增加与教育基尼系数的降低呈负相关。在我国大部分地区,增加教育财政投入可以促进教育公平,教育财政投入作为最主要的供给要素之一,更需实现改革以提高质量、效率和创新性[4]。另一方面,在教育资源和服务上,增量的结构性突出和存量的结构性盘活存在的深层次体制机制问题日益突出[5],阻碍着教育供给侧结构性改革的深化,难以满足“上好学”的教育需求。即使处于同一地区,城镇和乡村幼儿园、公办和民办幼儿园之间存在较大的水平差异,具体体现在学前教育资源的质量和数量上。城镇优质教育资源相对集中在少数幼儿园,投资经费较多,学校硬件条件齐全,教师的综合素质较好,师资待遇较好;相反,乡村地区的幼儿园教学资源相对匮乏,学校硬件条件参差不齐,师资力量总体相对薄弱,校园规模也普遍较小。

(二)课程设置科学性不够

当前,离实现优质的学前教育目标在许多方面仍存在差距,不仅仅包括教学理念,还包括教学内容等方面。首先,学前教育课程资源局限,忽视了幼儿的主体性。在传统的幼儿教育中,往往以教师为中心,幼儿往往处于被动接受知识的地位,常常忽视幼儿主体、课程素质、同伴互动等要素[6]。其次,学前机构没有注重整体协调与相互渗透,难以最大程度发挥教育效益。学前机构以一日生活为基础来组织课程结构,构建以儿童发展为本的质量观,将教师的时间、精力和心力真正投入一日生活的寻常时刻中以观察儿童、捕捉教育契机,这本应构成幼儿学习与发展的基本环境[7]。然而,在过去的教育中,往往只注重知识的传授,而忽略了幼儿的兴趣和实际需求,认为幼儿的活动是由教师事先准备和预设好的规范活动。除此之外,对于幼儿课程中的游戏活动,一些教师专注于保障学生的安全,而忽视了将户外游戏活动作为重要的教学资源。过度关注课堂教学模式的幼儿课程,低估了幼儿的学习能力和接受水平,忽略了幼儿的主体性,与幼儿的心理特征和学习特点不相符,对幼儿的个性塑造和未来发展造成了负面影响。此外,学前教育课程内容超载,增加了幼儿负担,主要表现为远离教育理性和教育规律,背离“为何培养儿童”“培养什么儿童”“如何培养儿童”的核心要求。近年来,学前教育领域出现的一些热点议题,如教学与游戏、课程游戏化与游戏化课程、核心经验与学科知识、学前教育“小学化”与小学“零起点”教学等[8],具体来说,就是课程内容繁多、教学内容小学化的表现。为了迎合家长的需求,一些幼儿园强制幼儿学习小学的知识。现在,学前教育的“小学化”课程较普遍,不仅体现在教学内容和教学方式上,也渗透到学前教育的各个方面。一些幼儿园开设了数学、英语、拼音、阅读等课程,以小学一、二年级的教学要求进行教学活动,但这明显超出了幼儿的理解水平。对于学龄前的儿童来说,过早地学习小学阶段的知识会增加他们学习的负担,降低他们的学习积极性。这种“小学化”设置使幼儿的课程超负荷,忽视了他们的发展需求,对他们的知识和能力培养不利,甚至可能导致他们对小学阶段的学习产生畏难心理。

(三)教师队伍供需不足、结构失衡

学前教育是一个涵盖广阔知识面的综合性的学科,需要学前教育专业的师资人才开展教育教学与管理工作。因此,教师在学前教育的建设中扮演关键角色。尽管我国学前教育教师队伍建设取得了一定进展,但仍存在一些问题。当前,学前教育发展迅速,教师短缺成为普遍现象。北京师范大学专家团队调研20多个省份发现,在基础教育取得巨大进步的同时,教师队伍结构与质量存在明显差异,欠发达地区教师“招不来”“留不住”“教不好”的问题依然突出[9]。即使在同一省市,各地区的学前教育师资资源也存在很大差异,省内各地级市之间的生师比差距不小,一些地区的教师负担较重,每位教师需要承担的学生数量多、工作量大。虽然人力资源和财力资源利用率高,但这也给教师带来了应对高强度工作的困难,影响教学质量的提升。《2022年全国教育事业发展统计公报》显示,学前教育专任教师324.42万人,专任教师中专科以上学历比例为90.30%。根据教师职称划分,在学前教育的师资队伍中,拥有正高、副高级职称的教师不到1%,获得硕士研究生学历的教师也不到1%。专任教师学历和职称短板制约学前教育发展,乡村地区的情况更为严峻,乡镇公办幼儿园普遍存在缺乏事业编制、缺乏教师资格证书、同工不同酬、行业发展晋升渠道不足等问题。除此之外,随着全国学前教育发展的迅速推进,大量非学前教育专业毕业的教师进入教师队伍,造成学前教育教师结构失衡。

(四)教育监测评价及反馈效果不佳

学前教育的外部监督主体主要是各级政府部门。由于各部门权力分工和职能交叉,监督存在多重、多边和反复的情况,存在监管权责不明确,或多个部门以多种方式对同一事项进行监督,最终导致无人管理和幼儿园的“形式化应付”。例如,教学质量监测一般由教育系统牵头,但在评估过程中需要人社、财政等部门广泛参与。政府部门对其日常监管主要是通过文件报告,实地走访较少,因此,监管的范围具有一定局限性。若在评估过程中出现重大问题,课程设置、教学计划和办学行为问题的整改由基础教育和督导部门负责;教育投入、资源配置问题归口计财部门;师资配备、人员培训问题由人事部门负责;课程定位、教学方法和教研交流等问题归口教研部门[10]。鉴于工作环境和身份限制,无法进行实时监督、随时指导和管理幼儿园。因此,主要依靠定期评估和巡视等监督措施进行监管。此外,幼儿园内部监管体系尚未完善,缺乏相应实际、具体的支持。幼儿园在面对监管反馈问题时的改进不够彻底。一方面,为了维护自身的经济利益,幼儿园对于需要投入大量人力、物力和财力的事项没有全面改进。另一方面,缺乏对幼儿园整改落实情况的奖惩制度,导致幼儿园只会完成基础改进,缺乏积极主动追求高质量发展的意识。此外,尽管有许多具有指导性的文件针对学前教育发展,但缺乏与之配套的支持性政策和法规,很多文件和通知也未能上升为强制性的法律法规,这导致幼儿园在被监管部门发现问题后,对监管部门提出的整改建议的后续落实效果不理想。

(五)人口集聚效应引发的教育资源挤压和两极化

我国进入人口负增长时代后,出生人口减少首先对学前教育产生重大影响。2022年全国教育事业发展统计公报显示,2022年全国幼儿园数量比上年减少5610所,下降1.9%;学前教育在园幼儿4627.55万人,比上年减少177.66万人,下降3.7%。从全国范围来看,尽管幼儿园在园人数占比和毛入园率双双提升,但不可忽视的是在园幼儿数和学前教育机构的双下降。随着城镇化率不断提升,人口流动趋势加剧,在人口集中地区,人口和其他生产要素持续流入,规模和集聚效应不断增加。与此相反,人口流出地区则产生经济产出差异和地方财政收支不平衡的问题,甚至扭曲了地方政府的激励机制。最明显体现在教育事业方面,人口流出地的公共教育投入明显低于人口流入地[11]。随着时间的推移,中国将面临基于出生地的教育鸿沟,这将导致更多幼儿园的关闭。从南北对比来看,南北人口数量差距将进一步扩大。随着总人口进入负增长阶段,南北人口都会减少,但南方的收缩规模明显小于北方。根据对不同区域和省级的观察,人口仍在向东部地区集聚。从省级来看,未来中国的人口流动将呈现出人口向粤、苏、闽、浙地区集聚,东北三省人口则呈现流出趋势。人口不断从经济欠发达地区流向经济发达地区,江苏有望超过浙江成为人口增长第二大省份。从地级角度来看,中国的人口继续向核心城市集聚。人口流动必然会影响地区人口数,并直接影响学前教育的生源。从城镇和乡村角度来看,乡村地区和四五线城市的幼儿园受到的影响较大,而大城市幼儿园受到的影响较小。从公办和民办角度来看,大多数公办幼儿园具备良好的办学条件,教育财政投入多,生源相对稳定,受到出生人口负增长的影响较小,但是普通的民办幼儿园受到冲击较大。从城市发展水平来看,经济欠发达省市的城市生源受到的冲击较大,从以前的“一位难求”到现在的“一生难求”,个别地区出现了“城挤、乡弱、村空”现象。

三、学前教育优质发展的推进策略

办好人民满意的教育是社会主义办教育的基本立场,也是衡量教育改革实效的根本标准。学前教育是高质量教育体系的最基础、最起始的部分,受到广大家长和社会各界的关切。推进学前教育优质发展是一项系统工程,需要各方共同努力。

(一)加大政府投入,缩小区域发展差距

学前教育发展“公益普惠”是基础,只有夯实这个基础,才能真正促进优质发展。为了强化公益普惠前提,需要不断完善学前教育经费投入机制,坚持“政府投入为主,家庭合理分担”。在中央财政设立专项基金的带动下,地方政府也应该不断加大财政投入,并着力建立以普惠性资源为核心的办园体系,加强公办园的建设,同时加强城镇社区普惠幼儿园配套设施的建设。习近平总书记指出:“高质量发展,就是能够很好满足人民日益增长的美好生活需要的发展,是体现新发展理念的发展,是创新成为第一动力、协调成为内生特点、绿色成为普遍形态、开放成为必由之路、共享成为根本目的的发展。”[12]实现学前教育发展让全体人民共享发展成果,需要政府积极主动谋发展并通过动员社会各方面的力量来形成发展合力。基于新时代的发展需要,未来我国的学前教育应首先巩固教育公平。应确保无论学生身份地位如何,教育起点、过程和结果都能为其提供相等的机会和能力发展空间。换句话说,无论学前儿童身处何地,政府均应借助社会主义制度的优势,为学生提供合理的教育资源。当前在教育薄弱地区要积极推进“特岗计划”“师范生公费教育”“优师计划”和“国培计划”,以增加并提升中西部欠发达地区的优秀教师资源,推动义务教育的优质均衡发展和城乡一体化。加强教育普惠性基础上的优质性,不仅可以阻断贫困代际传递,还可以支持亿万孩子的梦想,为实现我国向高质量发展提供持久的人力资源和智力支持。各级政府应持续扩大普惠性教育资源覆盖广度,提升优质性幼儿园服务深度。应加强政府与社会的协作,鼓励并支持社会举办的学前教育,让广大家长不再为“入园难”“入园贵”而苦恼,让广大适龄儿童“应学尽学”“上优质学”,提供老百姓能够上得起、有质量的优质学前教育资源。

(二)优化学前课程设置,凸显幼儿主体地位

“教育的个体性和创造性强调赋予任何个体以差异的、独特的、批判的学习力量。”[13]针对目前学前教育存在的问题,学前教育改革应以学生的发展为核心。在幼儿园的课程设置上,必须凸显幼儿的主体性,充分尊重个体差异。一方面,要选择对学龄前幼儿最有价值的课程内容,课程内容不仅要符合幼儿的身心发展规律,而且要能够有效地被幼儿所掌握,并且直接吸引幼儿的兴趣。其中,与幼儿日常生活相关的课程内容最能吸引幼儿,使学习内容与幼儿的经验产生共鸣,从而达到更好的学习效果。幼儿日常活动的各环节都包含重要的教育价值和丰富的课程资源。教师应该给予幼儿自主选择和自由发展的机会,以最大限度地激发幼儿的积极性和创造力。另一方面,在选择课程内容时,教师要准确把握幼儿发展的实际水平和潜在水平,设置一些有一定难度但不超出幼儿潜在发展水平的课程内容。学龄前幼儿与小学阶段的儿童是不同的,他们的认知水平存在明显差异。因此,在幼儿阶段的教育中,需要更注重幼儿在自由活动中的感知和体验,促使幼儿情感、身体、认知各方面的均衡发展。

(三)推进科学保教保育,打造专业教师队伍

“推进科学保教保育”是核心和难点。学前教育优质发展不仅要实现普惠,还要提供优质高效的服务,为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础,这些要求真正考验教师专业能力水平。我国的社会主义性质,决定了我国举办的是社会主义教育,必须坚持以人民为中心的理念。科学保教首先必须体现为强烈的人民性,推动教育公平,坚持教育公益[14]。应坚持以人民为中心,践行为党育人、为国育才的使命,提高教师队伍的责任感和使命感。其次,在人员配备方面,教育部出台了《幼儿园教师专业标准》和《幼儿园教职工配备标准》,以指导地方加强幼儿园的师资配置。针对学前教育薄弱地区生师比过高、教师资源短缺的问题,还要进一步补齐资源短板,推动乡村幼儿园建设,扩大新增人口聚集区和流动人口聚集区幼儿园规模。再次,应当依法保障和提高学前教师的地位和待遇。建议优化职务晋升机制,特别是针对在农村基层和偏远地区从事公办幼儿教育工作的教师,可以采取职称与工资倾斜政策,提高他们评聘高级职称的机会。同时明确逐步实现不同性质园教师同工同酬,为从源头保障教师职业地位与待遇提供有力的法律保障[15]。复次,针对学前教育教师学历水平偏低的问题,应当进行幼儿教师培养的改革。建议中央和地方财政推动实施“公费师范生培养专项计划”,重点支持示范性学前教育师范院校,明确幼儿教师是从事学前阶段教育工作的专业人员,具有独特的专业性和不可替代性,享有与中小学教师同等的法律身份,并享有和中小学教师同等的社会、经济与职业地位[16]。最后,应当严把学前教师聘用和考核,强化教师资格证准入制度,确保未经学前教育专业培训的教师不得任教。总之,推进科学保教保育,打造专业的教师队伍,可以进一步促进学前教育的优质、普惠、安全发展。

(四)完善教育评价体系,加强质量监测把关

要实现学前教育在公益普惠的基础上的优质发展,就需要完善教育评价体系,加强质量监测。“学前教育质量评价的根本目的是发现并实现学前教育的价值。”[17]而学前教育的价值在于遵循幼儿发展规律和教育规律,促进幼儿身心健康发展,目标是提升幼儿园的办园水平和保育教育质量。只有这样才能真正扭转“结果重于过程、硬件重于内涵、他评重于自评”等不合理倾向。第一,要杜绝教育监测评估流于形式,只在纸上检查工作、会上听取报告的现象。第二,要明确监督主体,完善制度建设。学前教育评价是一个系统复杂的工作,建议建立由地方政府党委牵头、教育督导部门协同、多方参与的组织实施机制,完善评估标准。此外,应编制幼儿园保教质量自评指导手册,确保评估工作有效实施,提高学前教育教学质量。第三,应明确评估周期、方式、范围等标准。应当确保在一个周期内完成对所有学前机构的评估检查,及时发现问题并进行整改,及时总结经验并表彰先进,以加强对学前教育机构的激励和引导。第四,学前机构管理者和一线教师应加强自我评估意识,将教育评估与自评结合起来。教育评估不应是一种冰冷的严格检查和严厉的整改要求,更不是对办学机构和幼儿发展进行“打分数”“贴标签”和“分等级”,其真正目的是提升学前教育质量。应引导园方建立常态化的自我评估机制,由被动检查变为自我内查,形成富有生命力的办学机制。

(五)科学分析精准预测,适时调整教育资源

未来人口变化趋势的叠加效应使教育规模变化更加复杂,这将促使学前教育由扩大规模的外延式发展转变为以提升质量、优化布局和结构为核心的内涵式发展转变。为了办好新时代的学前教育,更好地实现幼有所育,推动学前教育的普及、优质和安全,建议首先对我国新生人口的增长态势做出精准预测,在充分考虑当前出生人口变化和城镇化发展等趋势的基础上,合理布局配置学前机构,避免盲目建设、关停、裁撤学前机构,适时调整各类幼儿园的数量,使学前机构学位供给总量与适龄儿童需求总量基本匹配,避免人口稠密地区幼儿园学位紧张而其他地区学位闲置浪费。其次,鼓励学前机构多样化发展,创办“特色园”。当前学前教育改革面临关停潮,地方政府应引导办学机构以质量求生存,以特色求发展。将特色办学环境、特色课程设置与特色教学培养作为幼儿园的立园之本、发展之基。为了提高幼儿园质量,应按照新的标准和规范,在小园小班的基础上注重控制班级规模。同时,提供优质的特色服务来树立幼儿园的品牌形象。最后,学前教育应向低龄儿童延伸,拓宽服务对象范围。随着生源减少,在学前教育中会出现托位空缺和生师比下降的情况,这有助于提高教学质量和缓解学位压力。政府应引导普惠园向低龄儿童延伸服务,扩大服务范围,增加社会托位,并负责社会托育服务。总之,在学龄前儿童数量逐年减少的背景下,学前教育必须在解决不足之处的同时,为实现突破性发展创造机会。

综上,学前教育是教育体系中最基础、最起始的环节,一直是众多家长和社会各界关注的重点。经过多年的努力,学前教育实现了基本普及,学前教育的属性也从市场化主导转变为公益性学前教育体系主导。在学前教育后普及时代,由于人口空间结构的变化和出生率不断下降,对学前教育的研究需要转变焦点,从关注短缺和普及为主,转向解决结构性失衡和高质量发展的新阶段,为办好人民满意的、普惠优质的学前教育提供指引[18]。应通过探寻学前教育优质发展本质内涵与意蕴表征,明确学前教育优质发展过程中的现实困境,并通过加强教育资源投入、推进科学保教保育、完善教育评价体系、适时调整教育资源等推进策略为学前教育优质发展贡献力量。当然,学前教育改革并非一蹴而就,在历史推进过程中会受到多种因素影响呈现出螺旋上升的特征,学前教育优质发展的理论研究需要得到持续关注,尤其是通过中外比较、法治保障、标准体系建设等方面推进学前教育优质发展等理论课题,值得进一步深入研究。