以“引导式自主学习”为基础的历史解释素养教学

■山东省寿光市文家中学 董祥健

在教育改革背景下，创新的教育理念及模式不断涌现，其中引导式自主学习是落实“学生主体”教学观的必然要求，契合《义务教育历史课程标准（2022 年版）》“素养导向”的课程观，具有重要的实践意义和价值。其中，“引导”指向教师的“教”，“自主”指向学生的“学”，是教学相长的有效途径。以引导式自学为基础，有助于涵养学生的历史解释素养。所谓历史解释，是对“历史思维与表达能力培养的基本要求”，是唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀四大素养得以达成的集中体现。本文聚焦历史解释素养的教学探究，以人教版初中历史教材为例，从创设历史情境、创新培养模式、多维度观历史等方面探讨如何通过引导式自主教学涵养学生的历史解释素养。

一、引导式自主学习的前提：创设历史情境

历史具有特定的时空条件，是发生于具体时空下的鲜活世界。作为初中生，尽管已经具备一定的逻辑思维与抽象思维，但是仅通过抽象文字无法走进历史并认识历史。显然，只有创设真实的历史情境，引导学生在情境中自主思考、合作探究，才能客观全面地评判历史，提高学生历史解释素养。

（一）教师：挖掘历史解释的精神内核

对历史解释精神内核的挖掘是创设历史情境的关键，这要求教师坚持“终身学习”的理念，持续丰富自身的理论知识架构，为高质量教学奠定理论基础。一方面，历史教师要从新课程标准中挖掘历史解释的内涵，明确该素养对发展学生历史思维与表达能力的重要价值，确保学生在素养培养过程中的主体地位，从而在历史教学中有的放矢。另一方面，理解历史解释与其他核心素养相辅相成的关系，如唯物史观是探究历史的理论指引、时空观念是历史学科的本质、史料实证是其他素养达成的途径、历史解释是其他素养达成的体现、家国情怀是其他素养的价值导向。可见，历史解释素养的达成与其他素养是一个有机的统一体，只有理清五大核心素养之间的关系，才能科学开展历史解释素养教学。

（二）学生：跨越时空重回现场

苏霍姆林斯基指出，在教学过程中，学生要有一个情绪高昂、智力振奋的状态，否则知识传授就会成为阻碍师生交流的屏障。基于历史的特定时空性，学生往往对教材中的史实或历史叙述索然无味，甚至有遥不可及之感，进而降低了学习兴趣和热情。可见，如何引导学生跨越时空重回现场，是调动学生历史学习兴趣的必然举措。一方面，为了跳出教材文字的抽象性，教师要善于用诙谐生动的语言引导学生走进历史时空，感受历史的真实感与画面感。这就要求教师具备娴熟的语言艺术，尤其要抓住学生的兴趣点与认知基础开展对话式和互动式教学，进而触发学生的参与动机。例如，在讲授九年级上册第15 课“探寻新航路”时，教师可以设计以下教学情境：“美国梦”是好莱坞电影中的时髦名词，但同学们知道美洲大地上最早的土著居民是什么人吗？其实是印第安人。但是印第安人似乎与亚洲的印度关联较大，这与一位叫哥伦布的历史名人有巨大关系。今天，让我们走进“探寻新航路”一课，共同追寻印第安人的踪迹。通过这样的情境设计，学生的探究欲望自然会被激发。另一方面，教师要善于借助现代信息技术还原立体的历史现场，即运用多媒体技术迎合学生的话语接受习惯，进而增强学生的参与欲望。例如，在教授“中华人民共和国成立”一课时，教师可以借助多媒体播放开国大典相关视频，引导学生直观感受当时举国上下振奋的心情。

（三）教学：以史料为依据

新版历史课程标准指出，从本质上来讲，任何历史叙述都是历史解释，即使是客观史实的陈述，也带有陈述者的主观意识。可见，教材也是一种历史解释，不能与真实的历史划等号。因此，在运用历史教材的同时，教师要为学生拓展更多的史料信息，在搜集、整合、辨析中客观评判历史。以“探寻新航路”为例，教材中叙述了新航路开辟的背景、经过、影响，如新航路的开辟将整个世界连接为一个整体。显然，这是典型的以世界历史进程角度看待新航路开辟的意义。但是，唯物史观告诉我们，倘若忽视新航路开辟的消极意义，那么学生就难以理解资本主义本质等概念。对此，教师要进一步拓展史料信息，引导学生从多维度“围观”历史，在史料对比中培养学生“论从史出”的意识，进而提升其历史解释能力。其中，问题驱动是分析史料的基本方法。比如，教师可以设置核心问题进行辩论，以“新航路开辟的利与弊”为例，将学生分成两个小组，结合教材等资料内容对该核心论题进行讨论。对此，教师可以设置问题驱动，即为什么对同一史实会有截然不同的立场。显然，这种问题思考有助于学生全面认识新航路开辟的影响。需要指出的是，教师在拓展史料时要保证史料真实、可靠、适量，避免学生产生畏难情绪与逃避心理。换言之，史料只是认识历史的工具与手段，而不能成为学生学习的累赘，尤其是在课堂时间有限、教学任务繁重的情况下，更要“适可而止”。

二、引导式自主学习的根本：创新培养模式

在新课改与新课标的双重推动下，“素养核心”是历史课堂应有的新生态，即以学生为主体，以历史核心素养为根本目标，这就要求教师转变培养模式，以引导者和点拨者的角色助力学生增强自主探究意识，创新培养模式。

（一）教师：培养学生的质疑精神

历史是立体生动的，仅靠教材上的抽象叙述无法真正盘活课堂氛围。其中，培养学生敢于质疑、善于提问的意识，围绕“问题”引导学生自主思考是探究历史的必由之路，这就需要教师提高问题设置的实效性与合理性。一方面，问题设置要有明确的实际效能，如能够为哪些知识点或大概念服务，且要以问题链的形式层层递进，符合学生的认知规律；另一方面，问题设置要兼顾学生的认知层次，难易适中，贴合学生的“最近发展区”，增强学生的探究自信。例如，关于工业革命率先在英国发生的原因，教师可以设置以下问题链：为什么英国自诩为日不落国家？为什么英国最先诞生资本主义制度？殖民地与资本主义制度分别代表了什么？通过循序渐进的问题，学生便能够了解工业革命率先在英国发生的原因，即殖民地的支撑与政治制度的确立。

（二）学生：基于自主思考的探究学习

历史解释素养即以史料为依据，对历史史实的客观评价。这种评价既要求学生搜集与整合史料，也要求围绕史料进行辨析与探究，从而锻炼学生的历史思维，开阔历史视野，提高历史解释能力。因此，在自主思考的基础上，要鼓励学生以小组合作的形式探究问题，尤其能够基于史料分析提出问题、分析问题，并得出与众不同的观点。可见，提升学生的合作与探究能力是培养其历史解释素养的有效途径。需要强调的是，将课堂交还给学生时，要注意把控思考与探究时间，确保教学任务与教学效果共同推进。因此，探究学习并不是问题的对齐，而是围绕某一教学主题或学科大概念进行探究，并在探究中涵养历史思维与表达能力。同时，教师要善于从学生的兴趣出发设置探究环节，引导学生自主参与探究式教学。

（三）教学：灵活运用认知策略

历史与历史知识是零碎的，要求学生记忆、理解、运用的知识点非常庞杂。对此，教师要合理运用认知策略，引导学生自主保持思考与探究的专注度，如注意策略、精细加工策略、记忆策略等。以记忆策略为例，围绕中国历史的朝代更迭顺序，教师可以将历史朝代编制成顺口溜，如“三皇五帝始，尧舜禹相传；夏商与西周，东周分两段”，朗朗上口，简单易学。做好课堂笔记也是加深学生历史认知的有效策略，如绘制思维导图、列提纲、画表格等，有助于学生建构完整的历史知识架构。以思维导图为例，围绕《北宋的政治》一课，教师可以引导学生从中央与地方的关系、重文轻武的关系以及王安石变法等三个方向进行思维导图的绘制，进而帮助学生了解北宋政治的特点，使学生对宋代出现问题的原因有了一定的认知。这样的认知策略不仅能够巩固知识点的记忆，而且能够开阔学生的认知视野，拓展逻辑思维，进而提升历史解释素养。

三、引导式自主学习的方法：多维观历史

学习历史要开阔观察视野，以史料为依据，通过对史料的搜集、整合、辨析，学生可以从多个维度观察与评判历史，实现自主学习，并在还原真实的历史中提高历史解释素养。

（一）坚持唯物史观的理论指引

无论是史料信息还是历史教材，本质上都是历史解释，即使是陈述史事，也带有陈述者自身的政治倾向、文化态度、性格特征等。因此，面对同一个历史人物、历史事件和历史现象，不同的人有不同的立场，观点也不尽相同。正是由于不同的立场与观点，才赋予历史以立体性与生动性，才能让读者还原最客观真实的历史。因此，历史教材只是个例子，其中的观点与态度也是一个引导，只有从多维视角审视历史，才有可能无限接近真实的历史，进而提高历史解释能力。换言之，在坚持唯物史观的基础上，教师可以引导学生从全球史观、社会史观、现代史观、文明史观等多视角分析历史问题，进而开阔学生的历史视野。例如，围绕“辛亥革命”这一历史事件，全球史观认为其是世界资产阶级革命的重要组成部分，表明中国正与世界慢慢靠拢；文明史观认为其推动了中国从传统文明向现代文明转变，尤其是政治文明；社会史观认为其使得国家面貌焕然一新，尤其是其采取的移风易俗。值得一提的是，从多种史观审视历史，要坚持唯物史观的科学主导地位，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

（二）拓展历史涉猎面

历史教材只是解释历史的例子，且在叙述时更加简洁、抽象。若要全面认识历史，提高历史解释能力，学生要拓展历史涉猎面。其中，充分运用多媒体技术拓展阅读量是一种行之有效的方法，这需要教师设计好课前阅读任务清单，尤其是与课堂教学相关的史料信息，组织学生在课前分享自己感兴趣或印象较深的历史史实和历史故事，并在课后布置拓展阅读任务。需要强调的是，选择阅读材料时，要尽量符合中学生的认知水平与阅读习惯。例如，材料要有主次之分、区分选读与必读书。同时，所选材料要符合学生的阅读能力，尤其是慎重选择文言文形式的阅读材料，避免学生产生畏难心理。总而言之，要选择符合学生“最近发展区”的材料，保证阅读在提升学生历史解释素养方面的价值。

（三）常态化的历史表达训练

历史解释即历史思维与历史表达能力，是学生对自我立场与观点的表达。因此，历史表达的过程也是学生整合知识与发展逻辑思维的过程。为了培养学生的历史解释素养，要引导学生主动开展常态化的历史表达训练。一方面，教师要鼓励学生大胆表达自己的个性立场与观点，摆脱传统单向传授知识的桎梏，在表达自我的过程中增强探究自信。另一方面，历史表达要规范表达形式，如在课堂口语表达中，规范学生的历史用语，培养其养成正确的历史思维与表达技巧；在书面表达中，教师在批改时更要耐心指出不规范之处，避免学生因表达不规范而失分。因此，教师要明确指出学生在表达时的规范性与全面性。此外，历史解释素养在中考试题中多以主观题呈现，如小作文、材料题。其中，小作文的表达要求是思路清晰、观点条理、字数符合，对学生的逻辑思维与用语规范性要求较高。在考查形式上，往往给出关键词或几幅图片。因此，在日常训练过程中要围绕主题进行训练。例如，给出《共产党宣言》、巴黎公社、欧洲三大工人运动等关键词，学生要确立“无产阶级运动”这一主题，确保正确的表达方向。对此，教师可以引导学生开展仿写训练，模仿小作文的答题思路与技巧。当然，仿写对象的选择至关重要，要选择那些高质量的范本进行仿写。此外，还要与学生共同梳理、总结、归纳主观题的表达技巧。例如，“阅读材料后你有什么认识”题型，答案就在材料中；“根据材料与所学知识”题型，答案需要结合材料与教材；“根据所学知识”题型，需要学生调动既有知识进行回答，材料中没有直接的答案；“启示类”题型则没有标准答案，学生要言之有理，以理服人，自圆其说。可见，注重日常的历史表达训练有助于提高学生历史解释效果。

四、结语

总之，在新的教育环境下，对初中历史教学提出了更高的要求，尤其是历史核心素养培养目标的提出具有至关重要的意义。其中，历史解释素养是历史核心素养的重要组成部分，需要教师的引导与学生的自主学习，两者缺一不可。因此，在培养历史解释素养的过程中，教师与学生要分别做好“引导者”与“教学主体”的角色，在教学相长的过程中循序渐进地开展，最终实现学生历史核心素养的培养以及全面综合能力的提升。