身份认同视阈下香港语言教育政策变迁研究

蔡静婷 马早明

（1. 华南师范大学 教育科学学院，广东广州 510631；2. 华南师范大学 港澳台教材综合研究基地，广东广州 510631）

引言

语言既是交际工具，也是某一群体的象征符号和认同来源。语言在社会的整合力量中发挥着核心作用，其中最重要的事实是它与身份的关系。[1]12基于此，语言教育政策实际上是一种政治选择，与身份建构、意识形态相关联。[2]自1842 年被英军侵占后，香港的语言教育政策走上了与内地迥然有别的发展道路，有着明显的殖民主义烙印。无论是无心插柳还是有意为之，港英政府的语言教育政策对香港居民的身份认同产生了深远影响，并阻碍了回归后的语言教育政策发展。1997 年，香港教育署发布咨询文件《中学教学语言强力指引》，要求所有公营学校采用中文为教学语言，引起教师和家长的强烈反对。2008 年至2009 年，语文教育及研究常务委员会协助中小学推行“以普通话教授中国语文科”（以下简称“普教中”）计划，但香港社会一直质疑“普教中”的教学质量，认为“普教中”会威胁粤语的传承。香港的中英文之争、普粤之争看似是对当前语言教育政策的不满，背后却潜藏着港英政府时期所遗留的语言问题，并与身份认同因素息息相关，呈现出香港身份认同与语言、语言教育政策之间的微妙、紧张而复杂的关系。虽然港英政府已成历史陈迹，但殖民遗毒却在教科书、学习成绩的标准、文化模式、生活经验以及人们的自我想象和追求中残留下来，时刻影响着人们生活的各个方面，尤其体现在语言之上。[3]因此，本文以身份认同为切入点，阐明身份认同与语言、语言教育政策之间的关系，研究港英政府时期语言教育政策的认同诉求及其实施效果，考察殖民遗产对当前语言教育政策的影响，并基于国民身份认同目标探索语言教育政策的实施路径与发展方向。

一、身份认同与语言、语言教育政策

身份认同是“个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知以及对所伴随的情感体验及行为模式进行整合的心理历程”。[4]在社会文化历史情境中，个体通过与外界互动建构和发展身份认同。身份认同有两种维度，一种是与集体共享的身份认同，反映了集体所共有的血统、历史经验和文化，在历史沧桑变化中这种身份能给人们提供稳定的、不变的、持续的含义和标记，是最基本的身份认同；另一种则是想象的身份认同，这种身份并不是稳定不变的，而是在日常行为和社会连结中不断生成的，是在历史沧桑变化之后对“我们成为了什么”的想象，这种身份认同可以为政治权力所塑造和操纵。[5]由这两个维度交织而成的身份认同是一个多要素、多层面共同作用的整合过程，既基于稳定的血缘、民族和历史因素，又受到日常生活中的政治、经济、语言、宗教等多重因素的影响。

语言往往是身份认同的形成基础和重要标识。在现代民族国家，语言的作用不再为王朝、宗族和宗教所掩盖，其表现更为突出。语言是自然习得的，在与成人互动的过程中，儿童通过语言内化有关行为的文化规则并不断重构自己的心理结构[6]，进而建立社会身份和民族身份。在交谈时，人们通过语言所蕴含的社会、文化习俗和价值观不断地提示和建构彼此的身份，有效的沟通又使得群体形成一个共同体。正如本尼迪克特·安德森（Benedict Richard O’Gorman Anderson）指出的，通俗语言的崛起是促成现代民族国家产生的最重要原因之一。[7]同时，语言是身份认同的标志符号和表现形式。母语是身份的家乡，是某族群的标志符号，群体凭借特定语言的象征作用区分我群与他群。对于香港市民而言，粤语是其身份认同最明显的标志符号。在多语言环境中，说话者通过对不同语言变体的选择表明自己与该语言集团或亲或疏的心理距离，通过选择赋予自身特有的身份标志。正是语言所承载的象征意义和所发挥的标志作用，使它成为个人和群体认同的重要组成部分。[1]5

基于语言与身份认同之间相关和共变的关系，执政者常常通过实施语言教育政策调整语言地位、教授某种语言，以重构学习者想象的身份认同，实现强化意识形态建设的目的。20 世纪70 年代以后，面对大量涌入的移民，法国政府于1972 年、1975 年、1986 年和1994 年多次立法，以维护法语的“纯洁”以及法语在法国的地位。[8]在后殖民主义时期，语言教育政策承担了在教育领域去殖民化的职责，这也为塑造身份认同提供了实在的先例，如摩洛哥独立后，政府通过实施阿拉伯化的语言政策振兴阿拉伯语、强化阿拉伯认同，以摆脱法国的文化殖民。[9]同时，语言和身份认同的关系是双向的，身份认同会制约语言选择、语言态度，进而影响语言教育政策的实施成效。印度尼西亚华裔在经历数十年的严禁后，仍保有汉语汉字的使用环境，这是对中华传统文化和华人身份的认同。[10]

就香港而言，在英军占领香港岛之前，香港全境主要分为粤语和客家话两个语言团体，私塾以识字和科举为教育目的，学习古文。1840 年鸦片战争爆发后，英国通过一系列不平等条约占据了香港，香港成为华洋杂处的双言社会。为提高对港英政府的认受度，港英政府将语言教育政策作为重要管治手段，抬高英语地位，干预中文发展，以维持香港不公平的社会状况。在殖民主义语言教育政策下，香港华人关于英文和中文、“自我”和“他者”的想象被不断地重新定义和发展，身份认同混沌不清。

二、港英政府的英文教育政策：推广与独尊

占领之初，港英政府只在行政范畴强制推行独尊英文的语言政策，并没有过多干预本地中文私塾的语言教育。然而，在轩尼诗（John Pope Hennessy）上任后，为满足英国在政治和经济上日益增长的语言需求，港英政府推广英语教育的政策越来越明显和强势。通过开办官立英文学校、资助教会学校、设立英式大学等途径，港英政府逐渐确立英文在香港教育中的主导地位，着力培育华人双语精英。

（一）1842—1970 年的英文教育政策：实行“分而治之”，培养“中间人”“无根子民”

1842—1970 年间，港英政府采取“分而治之”的管治策略，为处于社会上层的华人精英提供双语教育，在香港开展有限度的英文教育，以维持港英政府的有效运作。1902 年《教育委员会报告书》高度概括了此间的政策导向：“基于帝国利益，香港政府应在经济能力范围内尽量提供予华人就学机会，使他们能以英语作为学习媒介吸收西方知识”[11]，“协助启发上层社会华人的知识……应是最好的或是目前唯一的开导方法。为了这理由，对英文书馆的注重，要比汉文书馆为多。”[12]223

第一，开办面向华人学童的官立英文学校。在开埠初期，港英政府将香港视作贸易据点，仅遴选了几所当地的私塾进行资助，要求其教授英语。1858 年天津条约签署后，英国对精通中文和英文的双语人才需求急剧扩大，港英政府决定设立一所招收11～12 岁学童的官立英文学校。1862 年，中央书院成立，招收“有意修读英文者”集中进行英语教学。中央书院建筑造价高达五十万港元，是港英时期最为宏伟的建筑物之一，主要招收上层华人子弟。在开办初期，中央书院中英文并重，学生每天分别学习四小时中文和英文。作为当时香港的最高学府，中央书院的语言教育措施体现了其培养兼通中英文的“中间人”的政治及经济考量。1877 年后，港英政府还决定设立一所英文女子书院，并大量开办官立英文学校。

第二，教会学校成为政府推广英文教育的同盟。1879 年，为了实现将香港建成“讲英语的华人社区”的目标，港英政府修订了教育补助计划，开始大规模资助教会学校。教会学校成为政府推行英文教育政策的重要渠道，而当时以中文课程为主的义学及私塾不在港英政府资助之列。自此之后，轩尼诗的后续者们都奉行强化英文教育的方针，逐年增加对教会学校的资助。政府明显地倾向于扶植英文学校，向受教育者灌输宗主国和西方的思想意识和生活方式，培养甘心为宗主国服务的无根“子民”。[13]在六七暴动中，部分出身于教会学校的双语知识分子号召市民支持港英政府，以维持港英政权“安定繁荣”的社会秩序，被收编后的这些精英分子迅速将民族伤痛转化为跨文化的自豪感和优越感。[14]

第三，为竞逐文化影响力成立以英语为教学语言的香港大学。1895 年后，日本在亚洲崛起，不少华人前往日本留学，中央书院已无法满足华人更高的教育需求。为了与日本竞逐文化影响力，英国政府决定在香港成立一所英式大学，以“扩展在亚洲的英文知识及改善与邻近中国的友好关系”[15]。当时的港督卢吉（John Dealtry Lugard）基于种族观念和帝国主义思想，认为建立香港大学可将英国精英教育制度中的价值观施予华人这一“弱势群体”[16]，并希望该校的毕业生成为“忠诚的子民”[17]。辛亥革命前夕，香港大学正式成立，该校以英文为教学语言和行政语言，是一所不折不扣的以英式教育为蓝本的帝国大学。

在这一时期，港英政府并不想将华人归化为英国人，其策略是培育、吸纳少数双语华人精英成为殖民管治和利益扩张的“中间人”，扩大自己的统治基础，于是香港社会出现了只懂得中文的大众市民与掌握流利英语的华人精英。英文教育所导致的阶层分化作用远远大于英国政府所宣称的交流融合作用。对于上层华人而言，他们能自如地用英语与官员打交道并以此获取自己的利益，进入英语所表达和牵连的世界，对英语所承载的西方思想有着较强的认同，成为港英政府的“代言人”，“大英帝国”的“无根子民”。一般民众则较少受到大英帝国意识形态的濡化，他们无法读懂路标、水电票据、政府文件、法律条例上的英语，英语对其来说只是港英政权强加于香港这个华人社区的陌生外来符号，他们对英国殖民式统治下的香港鲜有归属感，港英政府的执政则更是缺乏认受性和合法性。

（二）1971—1997 年的英文教育政策：掩盖政治需求，塑造“经济动物”身份

19 世纪60 年代天星小轮加价暴动、六七暴动接连发生后，港英政府意识到不能再以“难民”的身份看待香港的一般民众，开始采取一系列措施加强港人对香港的归属感，其中最重要的便是用经济目标掩盖政治需求。为了顺应70 年代香港经济的发展，财政司多次引用“造饼”“大公司和小股东”的比喻[18]，不断宣扬经济发展利益，为港人塑造“经济动物”的身份。在语言教育领域，港英政府利用英语业已确立的强势和优势地位，在中等和高等教育领域推广具有较高经济价值的英语，巩固港人“经济动物”的认同。

第一，随着义务教育的实施在年轻一代中推广英语。1971 年，香港官立和资助小学实行免费义务教育。之后，港英政府又通过向私立学校购买初中学段学位等方式，于1978 年实现普及初中免费教育的目标。[19]20 世纪70 年代，伴随着经济的迅速增长，香港社会对英语的需求大大增加，政府和雇主都对应聘者的英语能力有相应要求，且港英政府规定英文中学学生在进入高等教育时享有升学优势。英文成为向上或向外流动的重要工具，受到社会的追捧。大部分中学为了迎合市场都采用英语作为教学语言，家长纷纷将子女送往英文中学，接受英文教育的学生大大增多。在这一过程中，尽管英语教学效果较差，不少学生因无法跟上英文授课而成绩不佳，但港英政府为了服务其政治需求，乐见各校采用英语为教学语言。1982 年国际教育顾问团对香港中学的教学语言问题进行研究，强调“母语是教与学的最佳语言”[20]；1984 年教育统筹委员会成立后，几乎每一份报告书都有专门提及母语教学的重要性，然港英政府仍以自由拣选为名，任由学校自行选择教学语言。同时，为了证明其政策实施的合理性，港英政府一直向民众强调香港作为国际贸易中心对英语的需求。可见，教育因素并不是港英政府制定语言教育政策的主要考量，其所推行的语言教育政策主要以政治利益为目的，以经济和社会因素作为借口。

第二，确立以英语为教学语言的高等教育体系。1984 年中英联合声明发表后，中文在香港的中小学中获得了前所未有的重视，但在高等教育领域港英政府却持续增强英文的影响力。一方面，在部署撤离的过程中，以为香港育才之名，港英政府于20 世纪90 年代开办或转设了6 所英式大学，并将英语确立为高等教育的重要语言媒介和工具，希望对香港实现持续的智力和文化控制。新设的大学皆实行本科三年的英制，采用英语为教学语言和行政语言。接受英式高等教育的香港学生人数暴增，英文在社会中的地位进一步提高，使得英文对社会精英的影响得以延续至回归后。另一方面，港英政府企图将香港中文大学转制为英式大学。在1990 年之前，香港只有香港大学和香港中文大学两所高等学府，香港中文大学以中文为教学语言，坚持实施内地与台湾通行的四年本科制。1980 年代后期，港英政府一直要求香港中文大学改为英制。在数所英式大学成立后，香港中文大学被孤立，不得不实施灵活学分制度。1990 年代中期，李国章任港中大校长期间，还曾以政策措施鼓励教师用英语作为教学语言。[21]

在这一阶段，伴随着香港经济的蓬勃发展，港英政府持续宣扬港人市民身份的经济价值，增强华人对香港这一“经济城市”的认同感，希望港人对民主参与、政治发展置之不理。在学校教育中，港英政府强化英语与经济的连结，淡化英文的殖民色彩，大量英文中学、英式大学成立。继行政、司法领域后，英语在考试、教学等领域也占据支配地位，成为“权力语言”。到1997 年，全港以中文为教学语言的中学仅占中学总数的15%，中文学校入学人数大大减少。作为社会主体的华人被剥夺主体性，他们的母语在学校中不受欢迎，只能以英语学习西方的“主流”知识，在这些知识论述中又被建构为“他者”和“异类”。在港英政府的操纵下，人们的身份认同分裂，面对英国和中国文化时充满迷茫、错置与误读，既无法通过想象全盘接受外来的文化及身份，又对血缘和历史形成的中华民族身份认同感到疏离，出现混杂、边缘、夹缝的感觉。根据1980 年的一项调查，绝大部分被调查学生都同意学习英语会威胁其国族身份认同，认为学习英语是一种不爱国的表现，但他们同时希望自己能够说准确而流利的英语。[22]对于学生和家长而言，英语在香港的重要性不仅仅是因为它是国际学术和贸易的强势语言，更因为英语是成为医生、教师、公务员、经理人等无数小有地位者的入门槛。当学生投入大量的时间学习异邦语言时，他们也投入了一系列有关身份的可能想象[23]，这种想象已脱离略显疏离的中华血统、历史和文化，而是来自香港社会所能提供的未来的职业想象、阶级流动。港英政府长久的重英语政策造成华人的身份迷失和混乱，他们一方面保有华人的国族身份认同，另一方面又受到被建构出来的“经济动物”身份认同的影响，认为英语是在香港这个经济城市生存下去的不可或缺的文化资本。

三、港英政府的中文教育政策：压制与干预

在殖民式统治时期，港英政府独尊英语的政策方针一直未曾改变，但随着政局变化香港先后爆发了拒搭电车运动、机器工人罢工、海员大罢工等多场反对帝国主义和殖民式统治的运动。出于安抚“绝不顺从和沉默的民众”[24]、提高管治认同性和实现“去国族化”的目的，港英政府对中文教育时而引导时而限制，最终在香港形成有别于其他华人地区的以粤语为口语、书面语具有存古特征的中文教育。

（一）1842—1910 年的中文教育政策：压缩与限制中文学校的数量与发展

在占领初期，港英政府对香港原有的中文私塾总体上采取自由放任的态度，直到1880 年代轩尼诗上台后港英政府才开始压制中文教育的发展。1882年，当局主张将中央书院每日的中文课上课时间缩短为1.5小时，并设立了5 所英文学校取代了7 所由政府资助的中文学校，随后又关闭了11 所中文学校。[25]1895 年，中央书院原设的中文部被降格为“中文科”，中文课也由必修课降格为“任意选修课”。1903 年颁布的《补助则例》规定，政府只资助采取现代化教学方式的学校[26]，传统的以中文教育为主的私塾失去补助的资格。

（二）1911—1945 年的中文教育政策：假借古文经典课程，培养殖民式统治下的“顺民”

第一，设立专门的监管部门管理中文学校。辛亥革命前后，不少内地的知识分子前往香港设立中文学校，宣扬革命思想。港英政府担忧日益增长的民族情绪威胁其管治，成立了汉文教育组，负责提高中文学校的教学效率并为政府资助筹款[27]，但因缺乏行政权力而收效甚微。1912 年民国政府成立，对香港的私立中文学校予以注意和帮助，港英政府对此深感不安。1913 年港英政府首次以立法的形式订立教育条例，要求所有学校必须向教育司署注册，禁止学校使用有害的教科书，并专门设立汉文视学处，监管新纳入政府管理行列的私立中文学校，防止其进行“非法”的宣传。[28]另一方面，港英政府通过收紧补助资格极力压制中文学校的生存空间。1914 年，再次修订后的《补助则例》规定接受资助学校的教师都必须持有教育证书或曾在专业学院接受过教师培训。由于港英政府所开办的教师训练课程主要培育英文学校师资，大部分中文学校的教师不可能符合这项资助要求。在此之后，虽然资助学校的补助金额大大增多，但受益者大多是英文学校。

第二，借助满清学士之力发展古文教育。1919 年五四运动爆发，新文化之风旋即吹遍大江南北，受左倾思想洗礼的年轻人皆以白话文作为新的身份认同象征，香港不少爱国学生亦有回响，在学校和社会团体中提倡国语运动。为了对抗青年一代滋长的民族主义意识，港英政府反新文化运动之潮流，鼓动古文经义的学习，宣扬保守封建的儒家思想。时任汉文视学官的余芸甚至表示：“我现在设整维护旧道德，使学生知书识字，必须读经尊礼。现在即使有人以《张太史经义》及八股之作教材，我亦不反对。”[29]港英政府对经学的看重恰好迎合了因皇朝覆灭逃往香港的满清遗老，他们游说香港绅商出资购置典籍，设学海书楼从事讲学活动，颂扬儒家旧道德。在此影响下，传统塾馆的入学人数增多，新式学堂反受冷落。

1925 年五卅惨案发生后，香港发生了大规模、长时间的省港大罢工，反对帝国主义的暴行。港英政府认为中文学校是“暴动的滋生地”“问题的根源”，需在中文学校中加强儒家伦理的教育以对抗共产主义思想的传播。在港督金文泰（Cecil Clementi）的主导下，港英政府协同孔圣会等华人士绅兴办以经史子集为主要学习内容的官立汉文中学，并在香港大学设中文系，借着阐扬中华传统文化维护殖民式统治。港英政府邀请曾任清朝国史馆总纂的赖际熙担任香港大学中文系负责人。在赖际熙领导下，香港大学中文系所聘请的教员基本上都是有科举背景、钻研经典的满清遗老遗少（如区大典、朱汝珍等）。“言必尧舜，书必读经史，文必尚八股”[30]，在课程方面极其注重古文经典，研习方式以记诵为主，这些遗老遗少认为文言文比白话文“高雅”，拒绝教学白话文，无意中帮助港英政府抵抗革命维新思想的传播。1935年南游到港的胡适对港大的中文教育提出批评，指出“中国文字的教授全在几个旧式科第文人的手里，大陆上的中文教学早已经过了很大的变动，而港大还完全在那变动大潮流之外。”[32]

第三，创办汉文师范学校培养可信赖的师资。早期香港不少中文学校的教师都来自内地，具有民族主义和民主思想，港英政府认为不利于其统治。1920 年香港教育司在报告书中表明：“政府不会兴办任何汉文学校，但会以下列四种方式下予以协助：一、补助；二、津贴；三、视察；四、兴办师范学校”[12]249，体现了港英政府不兴办中文学校但拟将中文学校师资掌控在手中的监管策略。同年，香港教育司在港岛成立官立汉文男子师范学堂、官立汉文女子师范学堂，为中文学校培训合格师资。汉文师范学堂重视古典经文的教学，课程带有保守色彩。以官立汉文师范学堂为例，该校的校长由视学官余芸兼任，延聘区大典等多位前清翰林作为教员，课程有经学、中西史、商文、作文、教育学等，强调文史教学，使用《十三经》《通鉴辑览》《三通》《古文辞类纂》等作为教科书。[32]

1911—1945 年间，由于无法在华人社区中将中文教育完全排除，港英政府在中文学校中采用陈旧的古文教育课程体系，鼓吹维护等级制度的儒家封建思想，借此对抗内地的民族思潮和民主思想。金文泰治下的港英政府偏重古典文学，以儒家思想为底色的中文教育教学理念为历代港英政府所延续，在学校中发挥着对抗民族主义、共产主义的作用。为了避免内地的政治斗争颠覆其殖民式统治，港英政府在香港人心中建立了一个超越现实纷争的理想中国，重塑了香港人的“中国想象”。直到20 世纪90 年代，香港学校的语文和历史课程仍以文史典籍里的“古典中国”遮蔽近代中国的多舛命运。在此影响下，不少港人认为古文是“较优越且高级的中文”，对国族的身份认同被置换为对“古典中国”的认同，香港华人在身份上出现了殖民式统治下的“‘顺民’和‘炎黄子孙’的双重身份。”[33]

（三）1946—1997 年的中文教育政策：推行“去国族化”，打造具本土性的“香港认同”

二战前，在港英政府打压下，中文学校长期以来难以获得政府的资助或津贴，大多数属于自负盈亏的私立性质，发展一直处于劣势。二战后扩张的教育需求和错综复杂的形势，使香港学校成为各方势力或明或暗争夺民心的重要场所，港英政府不得不重视为数不少的中文学校。

第一，将粤语作为中文小学的教学语言。1935 年英国政府派出国家督学宾尼（Edmund Burney）赴港进行教育调查。宾尼认为：“香港教育应改变为先注重学生的母语训练，使其母语能力在思想及表达能力各方面都能应付自如，然后才对学生在职业上的英文需要提供训练，但应止于职业上的需要。”[34]宾尼指出了港英政府重英轻中政策的误区，港英政府不得不开始重视以中文为教学语言的初等教育。二战结束后，国际反殖民浪潮以及迅速扩张的教育需求也迫使港英当局必须更积极地支持中文学校，不少官立中文学校由此产生。为了避免这些学校沦为国民党与共产党的宣传场所，港英政府决定以粤语作为公营中文学校的教学语言。根据港英政府的规定，教师需获得香港本地或英联邦国家的学位证书并通过粤语考核方能任教于官立和资助学校，如果教育署长认为某人所受教育的环境不适合在香港做教师，可以拒绝其注册或撤销其教师资格[13]，相当于将内地、台湾的大学毕业生拒之门外。1945 年后，原来操客家话的新界子弟也只能以英语或粤语作为学习语言方能接受学校教育[35]，四邑语、客家话等方言逐渐在香港销声匿迹。粤语从本地流通的方言之一提升为具有象征性意义的香港地区“通用语”[36]，成为香港战后一代成长过程中的声音符号和集体记忆。

第二，在中文学科中实施“去国族化”的教育方针。新中国成立后，香港成为社会主义与资本主义两种意识形态交锋的最前线。为了应对社会主义新中国的强势文化影响，总督葛量洪（Alexander Grantham）于1952 年成立“中文学科委员会”，负责检视以中文为教学语言的学科（包括中国语言、文学与历史）在香港教育体系的地位与目标。该委员会延续了以语文区隔内地和香港的理念，偏重粤语教学，忽略普通话，反对教授简体字，提出了“去国族化”的教育方针，认为应在语文和历史科中减少中国的影响，让学生学习更“中立”的学科知识。“中文学科委员会”出版了有别于内地和台湾的根据港英政府要求编写的教科书，在历史和语文课本上淡化中国近代以来的苦难沉浮，缔造了远离现实的“古典中国”形象。正如齐亚乌丁·萨达尔（Ziauddin Sardar）所指出的，在殖民式统治下“人们学到的东方的历史与思想是已经由西方的高级权威决定、评估与描述的”[37]。六七暴动发生后，港英政府推行了更为激进的“去国族化”教育方针，禁止学校教学国语/普通话，取消中学会考国语科，通过严苛的法律条例以及时不时地突击“检查”，打压和孤立采用国语作为教学语言的爱国学校，并规定禁止爱国学校毕业生报考纪律部队或政府公职。

第三，成立香港中文大学。20 世纪初，香港的华人精英阶层就希望有一所“西式高等汉文学堂”，使皇仁书院（改名后的中央书院）的毕业生得以在本地升学并接受以中文为教学语言的高等教育，但这一构想被港英政府所否决。因此，长期以来香港只有香港大学一所英式大学，中文中学的毕业生由于缺乏升学途径只能前往内地或台湾就读。1960 年代，迫于形势变化，为了避免学生学成归来增加港英政府管治上的困难，港英政府决定在香港成立一所以中文为教学语言的大学，以拉拢本地的优秀中文学子。在香港大学成立五十余年后，以中文为教学语言的香港中文大学终于成立。香港中文大学的成立是港英政府发展中文教育的重大措施，但也有将当时独立且具有一定规模的崇基、联合和新亚三所中文书院纳入政府监管的目的。在香港中文大学成立的同年，香港大学入学考试委员会将中文科从大学考试必考科目中取消，将中文与葡萄牙文、法文等列为选考科目，中文教育大受打击。

自始至终，英国都不打算彻底地推广英文教育将香港这一“借来的地”英国化，而是以柔性的语言教育措施建立本土化的认同。对语言差异的利用，是殖民者分化民族常用的手段之一。在战后，粤语成为港英政府“隔离港人文化与内地文化的手段”[38]。以粤语为中文学校教学语言的政策使粤语成为香港的通用语，内地和香港产生语言差异，推动香港民众区域身份认同的产生。除此之外，港英政府推行系统的“去国族化”政策，使民众在心理上离现代中国越来越远，香港华人对“中国人”身份的认同减弱，区域身份认同逐渐侵蚀国民身份认同。加之经济的发展、传媒等潜移默化的影响，港英政府“殖民式统治”的形象日渐淡化[33]，港人对香港产生了归属感和认同感，出现了本地认同和祖国认同的“我类”和“他者”之分。

四、语言教育政策殖民遗产的现实影响及对策建议

1997 年香港回归祖国，第一任特首董建华发表施政报告指出：“若要维持香港在国际上的竞争优势，我们必定要有中英兼擅的人才。我们的理想，是所有中学毕业生都能够书写流畅的中文和英文，并有信心用广东话、英语和普通话与人沟通。”《中学教学语言指引》将此政策概括为“两文三语”政策。两文三语政策确立了中文和英文以及普通话、粤语和英语在香港的社会地位，是最符合香港语言现实与未来图景的语言政策，然而在落实两文三语政策的过程中特区政府却屡屡受挫——母语教学名存实亡，“普教中”计划退出舞台，学生英语水平下降……时至今日，“两文三语”政策实施二十余年仍未达到预期成效，其中当然存在政府决策失误、实施不力的因素，但也必须承认殖民遗产潜伏于语言教育政策的制定与实施过程中，制约着回归后语言教育的发展。

回归多年，港英政府培育的功利主义语言观仍深植于官方语言教育论述及大众语言意识形态之中。在管治末期，港英政府一直向民众强调香港作为国际城市对英语的需求，并以英语的实用价值为依据大肆推广英文教育，英语成为“成功的语言”“向上的语言”，在香港社会建立以经济价值择选语言的功利主义语言观，回归后这种观念并未得到修正或革除。作为“经济动物”，大众仍普遍认为应当以经济因素择选教学语言，而非政治因素或教育因素。在这种以经济效益为首位的功利主义语言观的驱使下，中文根本无法对抗英语作为国际语言的霸主地位，母语教学只能黯然退场，英语居于上位的语言阶级观念得到加强。另一方面，功利主义语言观的理性化外表之下潜藏着去历史化、去政治化的陷阱，对青少年的身份认同造成影响。在港英政府管治时期，英文作为殖民者的语言掠夺了中文文化及语言发展空间，港人的民族身份认同、中华文化认同受到压制和干预。回归后香港理应反思英语在香港的殖民语言属性、重视中文教育的发展，以重塑国族化。然而，为了经济发展和平稳过渡，特区政府没有对英语的殖民暗面进行剖析，期望英文教育服务于经济发展，其结果是学生在长期浸入式英语教学中渐渐远离中华历史与传统文化，思维和认知方式发生偏离，产生身份认同困惑。香港各大高校的学生对国家历史缺乏了解，却极为认同“世界公民”的身份，维护西方流行的“普世价值”。[18]

语言问题无小事。语言既是身份认同的形成基础和重要因素，亦是身份认同的标志符号和表现形式，政策制定者可以通过调整语言地位、教授某种语言重构学习者的身份认同。香港的语言教育政策长期以来背负着沉重的殖民遗产举步维艰。在全球化和国族化背景下，香港语言实践中身份认同的交叉、互动、冲突更为频繁，国民身份认同重构陷入困境。为重塑港人的中国身份认同，香港特区政府可进一步采取下列措施，实现港人“人心回归”。

第一，完善语言法律法规体系，处理好不同语言之间的关系。香港基本法第9 条规定：“香港特区的行政机关、立法机关和司法机关，除使用中文外，还可以使用英文，英文也是正式语文。”基本法明确了中文和英文正式语文的地位，但对两者的关系、中文的口语形式等都未作说明。长期以来，部分港人从香港“国际城市”的定位出发，认为在香港英文地位应优于中文。部分港人则就中文的口语形式争执不休，将普通话和粤语对立起来，认为“推普即废粤”。根据香港大学2015 年的调查，45.2%的受访者认为粤语所面临的消亡危机在中等程度以上。[39]对此，应在法律中明确规定普通话和粤语都是中文的口语形式，确立普通话及粤语的地位，把推广普通话作为语言治理的目标，将对粤语的语言保护纳入语言法律体系，缓解香港民众对“粤语流失”的担忧，消除香港民众对普通话的抵触情绪。

第二，提高普通话科的教学效率，开设简体字认读课程。自1998 年成为中小学核心课程以来，普通话课程在香港的小学至大学都占有一定的地位，但却未能达到高效率推广普通话、培养青少年对普通话认同的目标。对此，可由香港教育工作者、语文专家及内地相关专家学者组成“检视普通话科教学效率工作委员会”，从课程内容、教学方法、考试考评、教师培养等方面提高普通话科的教学效能，建立连贯性、系统性、高效性的普通话教学体系，让学生“在学习普通话的同时意识到他们与内地居民的相同之处——同一主权，同一文化及同一语言。”[40]另一方面，可在中文科或普通话科设立简体字认读课程作为选修单元，方便香港年轻一代到内地学习、工作与生活。

第三，逐步实现中小学“以普通话教授中文科”，提高校园内的普通话应用水平。香港中小学中文科的教学语言使用情况可分为全面以普通话教授、全面以广东话教授、“普教中”和“广教中”混合三类，其中以后两类为主。在2014 年语言教育及研究常务委员会的支援计划结束后，实施“普教中”的学校及班级数目逐年缩减。2015 年香港中小学实现全面“普教中”的比例极低，小学为16.4%，中学仅有2.5%，而全面使用广东话教授中文科的小学和中学比率分别为28.3%和63.1%。[41]过往“普教中”计划存在的问题主要为中文科教师普通话不标准、花费过多时间教授学生普通话导致无暇兼顾中文科课程内容等[42]，教与学效果不尽如人意，导致学校更加抗拒“普教中”。基于此，香港教育局可鼓励中文科教师参加教师语文基准测试，提高中文科教师的普通话水平，并出台“普教中”指引引导中小学逐步实现“普教中”。在初小阶段，香港中小学可仍采用粤语教授中文科，但需同时开设普通话科着力教学汉语拼音、帮助学生学习普通话，在学生普通话水平达致一定程度后再转用普通话作为中文科的教学语言。推行“普教中”的年级可减少普通话科的课时，释放出的课时用于开设粤语课，保护粤语的传承，破除“推普即废粤”的二元对立观点。除此之外，学校应鼓励师生在早会讲话、升旗礼等活动中使用普通话，在校园内创设普通话语言环境，提高师生的普通话应用水平。

安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）指出：“共享通用的语言和通用的象征历史性是达致‘观念共同体’的最彻底的方法”[43]。香港正面临着身份认同重塑的关键时期，特区政府应重新审视语言教育的解殖进程，摒弃港英政府管治时期的心态与积习，妥善处理国家通用语、地区方言与国际语言之间的关系，构建和谐的语言生活，发挥语言教育政策强化国家认同的功能，从而助力于实现“人心回归”。