社会实践教育的理性之维

郑 航 牛 炅

（华南师范大学 教育科学学院，广东广州 510631）

社会实践是健全人格、促进人的全面发展的重要路径，其教育上的典型特征在于体验和参与。倘若在体验和参与中忽视了其教育本义，令实践外在于教育目的，使活动缺少价值观照，社会实践之于学生发展便可能变成纯粹的人生经历和生活体验。受到诸多内外因素制约，现实中的社会实践教育仍然存在许多问题，突出表现在：一是认识上把社会实践教育等同于接触社会和体验生活，重视社会实践活动的实践性却忽视其教育性，忽视实践性与教育性的有机整合；二是操作上把社会实践等同于亲身感受和切身体验，重视情境体验和“从做中学”，却忽视情境理解和价值反思。本文试图从社会实践的教育意蕴入手，通过阐释社会实践教育中的理性向度，检视教育实践中的理性阙如问题，厘清社会实践教育有效展开的当然之义，并就学校和教师如何彰显社会实践教育的理性之维、整合社会实践活动的实践性和教育性提出应对之策。

一、社会实践作为一种教育路径

（一）社会实践与人的全面发展

实践的概念起源于古希腊，意指有生命的东西。在亚里士多德的伦理学中，实践开始成为特殊的人类活动范畴。亚里士多德把人类活动分为三种，即沉思、实践、制作（或生产）。与重在劳动和技艺的“制作”不同，“实践”是自由的、指向“人生意义和价值的活动”。[1]216随着生产技术的飞跃和自然科学的功利价值凸显，培根对亚里士多德的实践观念做了两方面改造：一是从道德哲学转向自然哲学，二是从超功利性转向功利性。实践因而成为一种科学的应用，一种技术性活动。[2]马克思率先将实践与生产劳动联系起来，认为劳动是本原性活动，任何实践活动需要在此基础上开展，但其中的生产劳动被赋予新的内涵而非单纯的技术活动，他强调“全部社会生活在本质上是实践的”。[3]135阿伦特继承了亚里士多德的实践哲学传统，把人类活动区分为劳动、工作和行动，其中的“行动”与“实践”大致相当，主要指人与人之间的社会性活动。在阿伦特看来，劳动与工作的结合逐渐侵蚀了行动领域，但只有言说和行动，才能使自己和他人区分开来，让人显现自身。[4]138

在我国，“实践”一词可追溯于宋代吴泳的《鹤林集》：“实践真知，见于有政。”这里的实践乃“践履、实行”之意。在中国思想传统中，“实践”往往指涉社会领域诸活动，表现为人之“行”，并且“行”被赋予伦理道德之义，强调只有在“行事”（“孝亲”“敬长”等）中，人与人之间才能形成具有伦理意义的社会关系[5]10，其根本在于社会成员的“修身养性”。

从现实层面看，实践必然要与外部世界发生联系，与外部世界的联系不仅包含与自然的联系，更包含与他人、与社会的联系，因而实践总是社会性的，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]139

通过社会实践，一方面，已习得的知识、技能和思想意识、价值观念能见之于社会生产生活并接受其检验，从而使真善美具有实践形态，正所谓“实践出真知”。同时也使实践者在不断获得社会经验的过程中丰富个体知识、锤炼实践能力、锻造个性品质。另一方面，社会关系是在社会实践中缔结的，在社会关系的缔结过程中，社会规范不断涌现，社会秩序不断被建构，社会理解得以可能和实现。社会关系中的个体，正是经由社会实践才能习得规范、准则，并在以规范、准则要求自己的同时洞察社会、审视他人，从而由自然人成长为社会人，进而在审视和践行中实现自我价值，建构人生意义，提升人之为人的精神境界。

与生产劳动的物化目标不同，社会实践的目的在于实践自身，旨在实现人之为人的非物化目标，指向生活的目的与意义和人自身的再生产。在效用层面，社会实践的展开总是与实践主体的知识和能力息息相关，但社会实践作为综合性活动，却无法依靠单一的知识或技能，而是需要倚重实践主体的认识、交往、行动等能力的综合运用。同时，实践主体进入社会实践中也意味着进入了公共领域，这就要求实践主体必须在实践中敞开内心世界，尽可能通过协调好个人生活与群体生活、私人生活与公共生活、感性生活与理性生活、物质生活与精神生活等之间的关系，进而彰显自身的存在。正是在社会实践中，人作为独特生命个体的完整人格得以呈现，完整生活得以展开，人的全面发展得以由可能变为现实。

（二）具有专业属性的社会实践教育

因为社会实践具有促进知识增长、能力发展与健全人格的作用，因而始终具有教育性。不过，具有教育性并不意味着社会实践必然就是一种教育活动。只有出于教育的目的、通过教育的手段和方式，将社会实践的教育性予以“唤醒”并加以发挥，社会实践才具有教育意义上的专业属性。

社会实践教育以社会为教育背景，是从真实的社会生活和学生的发展需要出发，把个人或社会发展问题转化为活动主题，藉由社会实践平台，通过探究、服务、制作、体验、参与等方式，让学生通过观察社会现象，感受社会氛围，参与社会活动，直面社会生活问题，培养他们的价值观、提升其综合素质。显然，社会实践教育不是广泛意义上的社会实践，其作为教育路径的独特性，体现在学生作为实践主体在价值驱动下，通过真实场域中知情行相交融的活动与交往，完成既定任务、达成育人目标。社会实践教育以社会实践基地为依托，以社会实践大课堂为载体，通过实践活动予以表现。与综合实践活动、社团活动等相比，社会实践活动具有价值性、实践性、情感激发性、跨主体性等特点，其自主性、开放性、生成性等也更鲜明。其中，主体性、价值选择性、情感激发性、创造性，被视为实践育人的核心要义。[6]

社会实践教育的实施，既有赖于社会实践活动本身，更有赖于专业化的设计与指导。学校和教师作为实践活动的谋划者、设计者、组织者、引导者，其职责在于：从促进美好生活由可能变为现实的目的出发，基于育人目标，一方面，通过密切社会实践与成人成才之间、校内教学活动与社会实践活动之间的联系，整体谋划和全方位构建社会实践活动体系及行动方案，使社会实践成为学校育人体系的有机组成部分；另一方面，通过把握社会实践内容、形式与学生实践意愿、能力之间的关系，以校为本，因地制宜，精心设计和组织有利于激发学生热情、触动学生心灵、提振行动能力的社会实践活动并加以引导，促使其综合素质在社会实践中得以提升。

二、理性与社会实践教育

如前所述，生产劳动指向的是物化目标（产品或服务），社会实践则指向生活的意义与价值以及人自身的再生产，二者都离不开人的理性，即人的善良意志以及人在善良意志指引下，基于外部诱因（或压力）或出于内驱力、遵循自然规律或社会法则而运用推理、论证等能力。只不过，前者着眼于对人与自然关系的把握，重在通过认识和改造自然满足人的需要，是目的理性和工具理性的交织；后者是“指导行为的实践之知”[1]277，重在通过把握伦理原理而实现或达成善，包括既令可能变为现实，也促进实然朝着应然方向发展，是价值理性见之于目的理性。

社会实践的根本动力在于人们对美好生活的向往和追求，同时也是人们追求和实现美好生活的表现形式和根本途径，其各个环节、完整过程蕴含理性。这不仅因为理性是人之为人和生活之为生活的基本存在方式，更是因为人只有经由理性而实践，包括去发现、去满足、去发掘、去创造、去追寻意义，才可能进入美好生活的殿堂。[7]

（一）理性内在于社会实践教育之中

社会实践教育在本质上是一种教育活动，实践性是其根本特质，其展开也必然蕴含理性。在实践中，“何者为善（有益性）、如何达到善（有效性）、怎样使善的追求合乎规范（正当性）获得了具体内容”，实践的内在逻辑因而逐渐凝化为实践理性[8]，社会实践教育因而体现着目的理性、工具理性和价值理性的交织，是价值理性见之于目的理性的一种专门化实践。

教育性是社会实践教育的另一根本特质。社会实践教育旨在培养完整的人去“过”美好生活。一方面，人们所向往和追求的美好生活本身是合理有序的，是物质与精神、感性与理性、个人与群体、私人与公共、现实与可能、自在与自为相统一的完整生活，因而社会实践教育应当引领学生认识内含理性的美好生活，并在社会实践中逐步体验和确认自身所向往的美好生活；另一方面，美好生活的实现需要相应的美德和能力，而社会实践无疑有利于发展学生的实践能力，提高他们的道德水平，因为“道德生活中的理性和美德植根于对复杂的社会实践的把握”。[9]也就是说，不论是诚实、公正、勇敢、节制、谦逊等美德，还是经由社会生活不断获得的实践能力，都只有在社会实践中、通过“做”才能获得发展。其中，实践能力的发展，既需要对社会生活有足够的认识以理解和把握社会情境，又需要在社会实践中不断进行价值审视和批判性反思。通过各种各样的社会实践教育活动引导和促进学生通过学习实践规范和交往准则，尝试去解决诸种实践问题并化解实践中可能产生的人际矛盾乃至冲突，进而成为学生“达求自由和完美的中介与手段”。[10]可见，理性始终内在于社会实践教育之中。

（二）社会实践教育经由理性而达成

社会实践教育是通过特定的社会实践活动与教育产生关联的。这种以社会实践活动作为载体的专门化教育活动，远非仅仅让学生进入社会实践场域那么简单，因为任何社会实践都由行动、知识、判断、成功标准、价值观、技能、性格、美德、情感等复杂而相互关联的要素组成。[11]进入某个社会实践领域，便意味着必然发展出内在于该实践领域所需要的某些美德，毕竟在实践中并不存在一套独立于实践之外或普遍适用于任何实践的美德图谱。这就意味着，只有经由道德原则和价值准则的审视、具有某些特定意义且符合教育价值的社会实践，才能成为健全人格、促进人的全面发展的中介或手段，因为“按照德性生成的东西，不论是公正还是节制，都不能自身是什么样子，而是行动者在行动中有个什么样子。第一，他必须有所知；其次，他必须有所选择，并因其自身而选择；第三，在行动中，他必须勉力地坚持到底。”[12]

社会实践教育的有效展开，其前提必须出于教育目的而选择社会实践活动，这种选择需要从有利于德性养成出发，充分了解学生并依据他们现有的实践能力和水平。同时，检验学生作为实践主体是否已具备特定实践所需要的特定美德，其关键在于检视他们是否已成功地实践，因为只有运用特定美德才能成功地实践，这在根本上体现着教育活动的自觉自愿特性。此外，社会实践教育的具体展开，也需要对其路径、方式、活动流程等予以整体谋划，以便使社会实践活动的组织和运行可以最大限度地触发教育影响的发生机制。所有这些都彰显着教育过程中的实践理性。

社会实践教育的有效展开，还表现为“情”与“理”的交融。[5]255-262与社会实践教育展开之前的理性审视和整体谋划不同，“情”“理”交融体现的是师生基于社会实践而产生的交往理性。一方面，社会实践教育需要“合情”，即教师能够理解学生在实践情境中的情感表达、主观意愿和实际需求；另一方面，社会实践教育也需要“合理”，即教师在理解学生的情感表达、主观意愿和实际需求之后，能够产生最有利于学生发展的教育行为，以求衍生出教育影响。唯有如此，社会实践教育才能产生其应有的教育效果。

社会实践教育的以上诉求，体现着教师作为实践主体的实践智慧。这种实践智慧既反映着教师以健全人格、发展个性为目的的价值取向，又包含了他们遵循教育规律、基于社会知识和教学经验而作出的行为选择，体现出价值理性、目的理性和工具理性在实践教育领域和特定实践活动中的交融，理性因而成为社会实践教育的实现方式和必由之路。

三、社会实践教育的理性阙如

社会实践教育的理性之维意味着，真正行之有效的社会实践教育必须努力做到：在目的确立上，始终由价值理性所牵引，致力于追求和实现美好生活；在活动选择上，始终从有利于德行养成出发，把握学生的实践能力和水平；在活动组织上，始终发挥教师的主导作用，引导学生学会进行价值审视和批判性反思；在活动实施上，始终尊重学生的主体地位，注重激活他们的自主性、能动性、创造性。然而，现实中的社会实践教育却往往并非如此，其存在问题主要表现在以下几方面。

第一，对社会实践教育的认识不足。实践中，无论是社会、家庭还是学校自身，人们在凸显学校作为专门育人机构及其功能的同时，虽然能够认识到多方协同、齐抓共管之必要，却往往更容易夸大学校的作用并窄化学校教育的内容和形式，在追求升学率、分数至上的背景下，甚至把学校教育简单地等同于思想意识或价值观念的植入、知识的传授或技能的训练，以至于课堂异化为“训练场”“竞技场”，课外活动、社会实践成为“点缀”。近些年来，虽然随着素质教育的深入推进，课外活动、仪式教育、校外实践等不断得到加强，但社会实践更多的还是被看作是课堂教学、课外活动的一种补充或延伸，加之多数社会教育机构开展社会实践教育尚缺乏针对性、专业性，以及教育资源主体（社会教育机构、国家机关、企事业单位、社会团体等）仍未较好发挥其作为资源开发者和协同育人者的自觉性，同时受着安全风险、经费不足、场地制约等因素的影响，人们对校外教育与校内教育的互见性（即理论应用于实践并接受实践检验、实践接受理论指导并敞亮理论之局限）、互补性以及社会实践教育之于校内教育的激发、提升作用的认识之不足，俨然成为一种教育认识上的常态。诚如杜威所言：“为社会生活做好准备的唯一途径是参与社会生活。脱离直接的社会需要和动机以及现存的社会环境，欲形成有益于和有用于社会的习惯，不折不扣地说就是通过水外的动作教儿童游泳。”[13]13教育与生产劳动相结合，与社会实践相结合，是发展素质教育、实现人的全面发展的根本路径，落实和深化社会实践教育必须改变对社会实践教育的不当认识。

第二，忽视基于内感知的心理经验。学生是主体，社会实践教育关键在于尊重学生作为社会实践者的主体地位，使他们能够在对客体进行认识、选择、改造的过程中形成一种自主、自觉、创生的能动状态。不过，由于不同阶段身心发展水平不同，自我意识和社会发现的广度、深度不同，学生作为社会实践主体及其主体性发展呈现出年龄差异、个体差异。同时，学生作为成长中的主体，其思想意识、价值观念尚处于形成之中，虽然他们在社会实践中对价值的理解、选择易于受到外在因素的影响，但他们在活动与交往中的直接经验和内心体验，依然是其价值生成的直接源泉，他们在社会实践中对不同来源的信息进行加工、整理并予以理性化、人格化、个性化，是个体德行养成的自主机制。为此，社会实践教育便需要激发学生基于内感知的心理体验，即：个体透过社会实践中所经验事物的表象，在内心感受到经验事物所蕴含的隐喻意义或者依附经验事物所生发的价值。然而现实中的社会实践教育，无论感知式、体验式，还是探究式、参与式、创作式，等等，大都注重学生的外感知（视、听、嗅、味、触诸种感觉和由诸感觉整合而成的知觉）以及“做”的成果或结果，注重的是学生直接经验的获得，社会实践教育的外在化、表象化问题颇为突出。

第三，缺少基于过程体验的价值引导。学生是成长中的社会实践主体，他们的成长环境和人生经历、生活经验，都会令他们的社会实践体验打上环境、年龄、个性心理特征的烙印，并在复杂的人性交织中衍生出复杂的态度、思想意识、行为方式、价值观念。譬如：劳动实践既可能让他们体验到劳动者的艰辛和劳动成果的来之不易，也可能让他们因劳动过程之艰辛、劳动环境之恶劣而生发乃至增强厌恶劳动、不尊重劳动者的负面情绪和错误观念。又如，秉持 “换位思考”理念而开展易子而教的“变形”活动，既可能培养同理心、增强进取心，也可能让他们生发出艳羡心、歧视感乃至反社会的负面情绪。社会实践教育的意义在于让学生“学做一个有用的好人”“学过美好生活”，“做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员”，“作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所授受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深——对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。”[13]214可见，价值引导始终是社会实践教育的关键所在。现实中的社会实践教育却时常忽视这一关键点，教师一方面把关注的焦点置于社会实践活动的“外感知”和“做”的成果或结果之上，另一方面是把简单的活动感想或反思视为复杂的价值引导的全部，极少关注活动设计中的价值预设及其实现路径、活动过程中的价值唤醒和价值选择、活动评价中的价值反思和价值建构，以至于亲身经历或过程体验成为社会实践教育的目的本身。

四、社会实践教育的理性之路

社会实践教育促进人的全面发展是以尊重和发挥人的主体性为前提的。在人作为实践主体的意义上，人的主体性是自由和理性的统一。自由在于遵从内心和自主选择，理性在于善良意志驱动和行为自觉，二者统一于社会实践之中并接受经验的检验，通过人的行动和言说表现出来，进而使人的主体性得以彰显。“在行动和言说中，人们表明了他们是谁，主动揭示出他们独特的个人身份，从而让自己显现在人类世界中”，“某人是‘谁’（who）不同于他是‘什么’（what），后者是他的品质、天赋、才能和缺点，对之他既可以显示也可以隐藏，而他是‘谁’的彰显则蕴含在他的一言一行中，只有在彻底沉默或绝对不作为的情况下才能隐藏。”[4]141也就是说，人的主体性并非天生的，从应然变为实然，必须由实践主体在活动中、在人的行动和言说中去完成并加以实现。有鉴于此，彰显社会实践教育的理性之维，整合社会实践教育的实践性和教育性，便需要着眼于以下几个方面。

（一）尊重学生的主体地位

在社会实践教育的理性之维上，教师尊重学生的主体地位，首先是要意识到人是目的。理性是人作为独特生命体的存在本质，又是一种教育追求，必须把培养理性精神和理性能力作为社会实践教育的目的。这种作为教育目的的理性，是基于理论理性与情感、价值紧密相连的实践理性，表现为对自我、社会和自然的认识和理解，对有益于和有用于满足人类需要或愿望的活动的认识和理解，对不同思想意识、价值观念的认识和理解并使之与生活满意度密切联系的判断和选择，最根本的则是人作为价值生命对自由和真善美的向往、对美好生活的追求。其次，要理解学生的人格与社会性发展需要，理解他们的成长背景、生活环境及其对价值观形成的影响，同时更要尊重每个学生的尊严、价值观和独特性，从他们的身心发展水平和生活经验出发组织和开展社会实践活动。此外，从教育的目的性和有效性出发，要在实践中充分调动学生作为实践主体的自主性、自觉性、参与性，不断提高他们作为实践主体的认知敏捷性和价值敏感度。

（二）增进实践之知

社会实践中的行动和言说，既倚重科学之知、技术之知，更有赖于实践之知或伦理之知。前二者是“关于事物的不变的知”和知识应用的技能，可教亦可学，后者“则不是固定的，它既不可教也不可学”，“它是人的全部教化、传统、文化、历史的结果，它是存在性的知。”[1]189这种“存在性的知”，只有人作为存在者在持续的实践中、在不断地发现和实现他自己的过程中，才能获得并得以增长。于是，从教育目的出发，在增进实践之知的意义上，学校和教师一方面需要重视学生的日常生活实践，引导他们在日常的学习、活动、交往中学“过”有意义的生活，并与家庭、社会协同创造条件和机会，让学生广泛参与社会实践。另一方面，更需要着眼于提高社会实践教育的实效，在实践活动的设计、实施、评价上予以充分考虑。第一，以价值观教育和品格养成为重心，兼及知识和技能的综合运用。其着重点在于，致力于形成和巩固生命价值观、金钱价值观、消费价值观、劳动价值观、职业价值观、人生价值观、社会价值观、历史价值观等，注重培养探索精神和提升实践能力，以适应快速变化的社会生活和职业世界，满足个体和社会的发展需要。更重要的则是致力于品格养成，尤其是注重唤醒和提升学生在行动和言说中的责任感、敬畏感，因为“教育的本质就在于教育的宗教性”“宗教性的教育在于其培育了人们的责任感和敬畏感”[14]，只有这样，才能确立和坚定他们的美好生活信念。第二，面向学生生活，多主体协作。社会实践活动要面向学生真实、完整的生活世界，注重情感生发、知识建构、能力提升与个人生活、社会生活的有机联系，引导他们从实践中，从与他人、与社会、与大自然的接触中，提出具有教育意义的活动主题，使他们获得关于自我、社会、自然的切身感受和真实体验。第三，注重学生的自主实践和开放生成。要以社会实践基地为依托，利用实践教育资源创设活动情境，强调学生的直接参与、切身体验和亲手操作，鼓励他们在主动参与和亲身经历中确立、坚定并奉行美好生活信念。

（三）加强社会实践中的价值引导

社会实践教育的根本在于把社会实践视为一种教育性实践，这种教育性实践是“学生在教师的指导下，有计划进行的体验性实践、反思性实践、综合性实践。”[15]在社会实践中，教师除了指导学生对于知识、技能在活动情境中的发现和运用之外，更重要的是进行价值引导，这种价值引导需要特别关注：一是社会实践活动是否为社会实践教育目标所牵引；二是学生在社会实践中所产生的认知体验、情感体验是否有利于生成以及如何生成价值观念，包括求真是否尊重事实、讲求证据、合乎逻辑，行善是否出于本心、合乎良知、运用伦理之知，爱美是否体现可感性、可悦性、创造性、可交流性；三是实践活动的诸要素及其复合、诸环节及其衔接、诸隐性因素及其呈现是否符合教育法则、体现教育性。与课堂教学、校外活动不同，实现社会实践中的价值引导应当把握的重心在于：一是指导学生抓住关键点，引导他们学会观察活动中构成“做”的诸因素（人、财、物、时间、空间、信息）如何发挥作用，洞察活动中合作者的态度、情感、行为反应，审视活动中的环境因素如何影响“做”的效果，以及检视自己在活动中的内心体验和真实感受；二是开展基于实践的教育对话，特别是从学生在活动中的“既愤且悱”状态生发教育对话话题，引发和尊重学生基于身体力行、内心体验的真诚言说和真实表达，以及师生双方基于活动情景运用简单明了的语言进行言说，等等；三是注重基于活动类型的分类指导，譬如：观摩聆听、参观考察等感知式活动侧重价值体认和情感体验升华，职业体验、实地调查、社会服务等体验式或探究式活动侧重价值审视和认知体验提升，劳动实践、创意制作等参与式或创作式活动侧重基于知情行相统一的价值建构引导。

（四）促成实践反思

人的价值观念是在实践活动和实践反思中不断得以建构并逐渐坚定为价值信念的。实践反思就是人们从善良意志出发、基于价值原则和生活法则对实践过程及其结果所进行的检视、省思，旨在藉由价值理性激发个体的价值认同机制而建构价值观念。在社会实践教育中，教师促进实践反思的侧重点在于：引导和帮助学生对自己在实践中的思想、情感、行为进行基于价值的澄清、分析，同时比较现实与理想之间、行为与观念之间、行为与动机之间的差距，从而加强他们在生活意义上的自我认识和社会认识，由此实现自我同一性，建立起源自实践又高于实践、有利于推进实践的价值观念、生活信念，并使之在今后的学习和生活中得以巩固。欲达于此，教师需要引导学生在进行检视、省思时，一是重视源自实践的生活叙事，注重对实践中所见所闻、所思所想的追忆，以及对活动后的所感所悟、所意所念的心迹表达；二是关注社会实践与课堂教学、课外活动之间的有机联系，并尝试进行超越个体经验的阐释；三是注意倾听他人在实践中所获得的体验、感受，并在坦诚交流、深入探讨之后进行价值比较、观点采择。基于学生的实践反思而展开的教育改进和成长指导，则是教师实现价值引导和自主建构相统一的根本保障。