从柏拉图到马克思:“光”的隐喻及其教育意蕴

刘华南

(湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000)

人类如何理解和论证真理,这首先取决于其认识真理的方式。例如,我们常说的“眼见为实”,便是将真理的确定性奠基于认识主体的感性经验之上。而为寻求一般意义上的真理,西方思想家们曾进行形而上学的路径探索,以寻求(获得)客观的抽象真理。这种真理本身往往是彻底去经验性的,是游离于每个认知主体(包括外在感觉逐层向心灵内的表象、知觉等)之外的真理。当所有认知主体都始终作为真理的“旁观者”,所有人与真理无涉之时,由此产生“旁观”真理的认识机制。然而,人对真理的关系并不仅是“看”(idein),而是包含着活动主体参与认识过程的“行动”(handlung)。值得关注的是,马克思另辟蹊径提出“普照之光”隐喻,通过重构人的存在意义、人的社会活动及人与人的关系,从根本上颠覆了柏拉图以降的“光”隐喻说明的形而上学认识论,确立人的多重存在意义下的教育本质。因此,文章通过比较二者“光”隐喻意涵的区别,来梳理西方思想史中理性主义思想内涵的嬗变,进而明晰这种思想带来的教育理念变革意义。

一、柏拉图“理念”之光的教育意蕴

1.“理念”之光与“两个世界”的区分

“理念”意味着所有事物恒定的、去经验化的本质,经验事物只是各种“理念”的摹本。经验事物的完美程度,取决于何种程度能够摹仿或者还原“理念”,正如人能看到的事物清晰程度。如何摹仿,为什么要摹仿?柏拉图以阳光、火光等进行比喻。其实,他并没有对此进行更详细的“是其所是”的论证,而是认为它天然就是“如其所是”,也就是说,人天然趋向超感性的“理念”这点是必须的。他用喻指“理念”的太阳进行说明。他说,正如人最终需要目视太阳,是因为只有阳光才能赋予人看见万物的视力,或实现人看见万物的视力潜能。

为了强调这一点,柏拉图提出“两个世界”来对“理念”与“意见”的区别进行说明。最高“理念”是独一无二的,正如作为光源的太阳,仅存在于理想世界(“可理知世界”)。“理念”决定了知识的真理性。关于“理念”的认识构成人意识中原本存在的真正的知识。而现实世界(“可感世界”)中充斥的是“意见”。“意见”只是“理念”的摹本,真假难辨。处于现实“可感世界”中的人想要获得真正的认识,需要通过思维训练和灵魂回忆,到达“理念”存在的“可理知世界”,从而获得真正的知识。这就像身处幽暗洞穴的被束缚的囚徒,原本只能看到火光投影,而这种投影并不是火光本身。而囚徒所见的火光、洞穴外日光照耀下事物的倒影、事物本身、直至目视的太阳本身,这一过程隐喻的是人的灵魂(精神)不断转向和升华,从“可感世界”到“可理知世界”,由蒙昧(不认识“理念”)到认识“理念”的过程。“意见”之所以不真实,是因为“可感世界”的事物变动不居,形态多样。而“理念”正如太阳一样,是唯一的,并有照亮一切的能力,提供“每一事物真正的实体”。[1]240

2.教育是通过“致思”以达“至善”

“至善”是“理念”之于作为有限存在者的人类的可无限趋近的具体目标,它规定了人类生活的价值追求,以及诸多事物的完美范本。某物越接近这个目标,就越有价值,越真实,越完美。如上文所述,柏拉图将如“太阳”一般的“理念”视为“一切事物中一切正确者和美者的原因,就是‘可见世界’中创造光和光源者,在可知世界中它本身就是真理和理性的决定性源泉。”[1]279

围绕“至善”的实现与灵魂转向理念的目标,柏拉图规定了教育应是培养具有完美的理性能力的人,这就是柏拉图建构理性化教育方式的主要目标。“致思”是理性化教育的主要方式,而理性化教育目的在于引导人去伪存真,持续向善。“柏拉图超越了其之前的哲学家对‘真’与‘假’”、‘真理’与‘意见’层面上考察,而将‘真’与‘错’,‘真’与‘善’正式引入‘Sophia’(哲学沉思)的context(关联域)中。”[2]58向善的教育以获得“善”的知识为衡量标准,因此,当“德”首先成为明晰化的知识时,“德”本身才具有了确定性。这种知识是一种有关“善”的知识。[3]195。为引导学习者朝向“至善”,柏拉图由此提出理性化的思维和语言训练,尤其是辩证法,被其视为引导灵魂转向“理念”的“最高阶”方式。辩证法的教学强调运用理性灵魂进行形式逻辑的推演分析,来摆脱“意见”干扰。个体在教学艺术的引导下,不断从内在潜能向目标生成、转化,在此过程中完成灵魂升华。

二、柏拉图理性主义教育观的基本特征

1.注重纯粹思辨的知识教育

以“理念”“至善”呈现出的教育目的具有明显的超验性,这种教育观无疑具有唯智主义色彩。以纯粹思辨的知识教育来获得超验真理,问题不仅在真理本身的超验性上,还展现在思辨的知识化的教育内容和方法上。

首先是知识内容的终极来源与性质问题。围绕超验“理念”何以为教育活动提供真理性这一问题,不少思想家对其理论进行继承或批判。赞同者如康德、思想家中如费希特,直接将柏拉图语义上的“理念”,作为真理与行动的规定性来源,“理念”作为至高真理,会像光一样自发地流溢,因此必然地、绝对地能够在“尘世”(即柏拉图的“可感世界”)中,自觉、自动、自发展开。而反对者则列出不同的原因。但不论是提出“人是机器”的拉美特里,还是尝试立足现实的人与自然界立场对鲍威尔和施特劳斯进行批判的费尔巴哈,他们通过对柏拉图的思想进行重物质而轻精神的改造,但也未真实地把握人的整全性的存在意义,而将教育功能视为发展人的理性之外的能力。除此之外,西方的非理性主义思潮提出从理性的对立面,或者以神性,或者以人的非理性要素如主体的意志、欲望、情感、需求等,对理性主义进行矫治、补充或排序,尽管强调从人的不同精神面向对知识的终极合法性来源进行确认,但也“偏于一隅”。如宗教哲学家普罗提诺,以及十九世纪以来的意志主义学者,如尼采、叔本华等,但上述学者仍是对柏拉图教育观的抽象层面上的修正。

2.强调德性教化乃至教育规训

柏拉图一方面设定了两个世界之间的鸿沟,另一方面又将独立于现实世界的“理念”同时作为人类灵魂活动和现实政治(包括教育活动)目标。当他将追求超验真理作为德性教化的方式,教育的目的不再是使人成为整全的个体,而是以理性的方式培育人的灵魂,培养被教育规训的对象。究其根源,超验目标预设个体在认识过程中的身心分离状态,即将“身体”所获的感性认识视为须背离之物,从而将个体异化为游离于认识发生场域之外的“旁观者”。这样的教育目的忽视具体的生活化的教育情境,忽略真实生活世界中的个体的生存意义。而德性教化和教育规训,便是重新将被扬弃的身体与灵魂再度结合后,将超感性理念运用到真实的城邦智力中所产生的“不良反应”。

德语中“教化”一词,呈现出理性教化乃至教育规训的特征。其词根主要为“图像”“摹拟”等义,亦即以某种抽象“理念”“法则”“规律”或者“原型”为基础,打造某种抽象的伦理共同体,如康德的目的王国,黑格尔的伦理共同体等,并将其作为现实政治共同体实现的前提。“理念”超出了哲学家的精神世界范畴进入流变的现实复杂世界,以维护城邦的安定和谐,理性教化的困难便逐渐浮现出来。因为永久恒定、绝对正确的“理念”,而经验是个人化或者部分个人化的体验,也是变动不居的,“理念”并不能获得具有个人差异的、流变无常的经验上的确证性。而为了继续推行“理念”和德性教化的意旨并使其具有更大程度和范围的效用性,“哲人王”不得已编造出面向城邦公民的“高贵的谎言”,[4]27至此,原本的美好理想也沦为一种“哲人对理性的自负”。[5]在此过程的每个主体,不论是教育者,受教育者,与教育相关的社会公共生活的参与者,都以教育本身之外的目的为目的,都游离于具体的、生活化的教育情境之外。

三、马克思“普照之光”的教育意蕴

1.“普照的光”和生产

首先,马克思祛除了柏拉图将人类认识活动等同于抽象的精神(灵魂)活动的前提。“以太”是古希腊人描述事物的物质性构成元素。马克思则借此发展而成“普照之光”隐喻,指明物质生产是作为人类社会结构的形成基础,是社会关系形成与发展的决定性力量,而这是讨论人的一切活动的前提。其次,马克思指明人类生产的多样性,并强调物质生产的第一性。一方面,人改造自然界或社会不仅需要进行物质生产(尽管其是最基础的一般形式的生产),还需要进行精神生产、人的自我生产和社会再生产。“人再生产整个自然界”,并能“按照美的规律来构造”。[6]167另一方面,物质生产是一切生产的基础,社会结构和国家的产生离不开现实中的人的物质生产。在《德意志意识形态》中他也指出,“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动,与人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起的。”最后,马克思建立了人的社会关系同生产之间的辩证关系。他从人的多重生产与人的本质关系入手指出,社会关系既是生产的条件,也是生产的产物。人在进行社会生产时同时也在建构自身,改变自然环境。“人们在生产中不仅仅同自然界发生联系。他们如果不以一定方式结合起来共同活动和互相交换其活动,便不能进行生产。为了进行生产,人们便发生一定的联系和关系;只有在这些社会联系和社会关系的范围内,才会有他们对自然界的关系,才会有生产。”[7]486

“普照之光”所喻示的物质生产为理解从生产关系把握人的存在提供了核心线索,实现了“特定历史时间中社会关系赋型下人对自然的能动塑造和构序”。[8]马克思拒绝理性化、抽象化、单一化对人的生存本质与教育活动的把握,而从“实践”之于人的本质的重要性,重构了人的多重存在意义。

2.教育是服务于生产的重要环节

对人的存在的不同理解,决定了马克思与柏拉图理解教育目标的根本差异,当柏拉图将教育作为德性教化和教育规训的工具,马克思则将教育理解为人的能动“实践”活动之一,视为改造自然界与社会、重塑自我与其关系的重要环节。因此从“实践”视角而言,教育是集物质生产、精神生产、自我生产和社会生产于一体的“实践”活动,是感性的对象性的活动。正如面对火光和阴影的囚徒,其能够“区分真假”的原因并不是天然能够拥有“识别”“理念”和“意见”的能力或者意向性,而是在于返身回到洞穴中的“引路人”——教育者的引导中获得认识,其实这也说明了教育活动离不开真实的感性活动及环境。因此,马克思从根本上实现了理性主义教育观的“实践存在论转向”即关注“理念”转向关注“现实”。这点正如阿伦特所言,当柏拉图通过洞穴隐喻将人类共同生活的领域描述为充满混乱黑暗与欺骗,寻求真正存在的人只能追求永恒理念的澄澈天空,远离并弃置共同生活世界的领域。而马克思宣布哲学及其真理其实正处于共同生活的世界中,政治生活的前提应当回归人类共同生活的世界。[9]13马克思将教育方式从柏拉图的外在于人的理性规训,转向对围绕人、成全人的全面关怀。他重新定义教育的意义,教育是为了实现人的自由和全面发展,给予人充分的受教育权利和自由选择权利。一言以蔽之,马克思提出的个人全面发展不同于纯粹的、理性的传统知识论或者认识论问题,而是人的存在论问题。[10]324

四、马克思“实践”教育观的特征与实现路径

1.明确教育主体是物质、精神和社会存在的统一体

人如何在所置身的世界实现真正的自由解放,又如何完成人的全面发展和存在意义的完善?从马克思的“实践存在论”角度而言,人首先是“现实的、肉体的、站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”,[6]209是物质存在。其次,道德、知识、情感、审美、意志、欲望等多重要素结合理性,构成人的精神存在意义。最后,现实的人是一切社会关系的总和, “在其(指人的本质)现实上,它是一切关系的总和”,[6]501“现实的前提是人,但不是处于某种虚幻的离群索居和固定不变状态的人,而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[6]525

教育作为一种特殊的生产,与社会生产活动及其产物之间有着内在关联和一致性。从社会发展与教育的关系来看,教育的实质在于通过对多样化的环境开展多样性的生产,实现人的自由与全面发展。真实的教育应建立在多维的真实的生活情境中。马克思是从教育作为现实的生产活动出发,完成了人的物质、精神、社会与自身生产与生产关系的建构。

2.贯彻“教劳结合”路径,促进人的自由而全面发展

马克思将劳动视为实现人的本真性的实践活动。全面发展的人是马克思理想教育的培养目标,其实现离不开教育所依赖的社会生产,这种社会生产具有复杂性,是物质生产、精神生产、自身生产与社会关系生产的结合。因此,教育这种创造性劳动与社会生产活动有着内在的本质性的关联。马克思关注到了教育培养人的社会现实条件与需求,他指出物质生产过程中的职业转换前提是工人对劳动身份角色的多样性转换的认可。职业与分工的多样性意味着个体应承认劳动形势的变换,从而承认个人多样性的发展是社会生产的普遍规律。马克思据此指明应教育与生产劳动相结合,这是生产实践的具体路径。一方面,从生产理论视角来看,教育活动本身也是一种比较特殊的劳动形式,作为劳动的教育实现着物质、文化、和知识的生产与再生产,同时完善教育(劳动)主体关系之间的关联。另一方面,从实践层面而言,在具体教育教学过程中,关于劳动的教育不仅是为了建构“教育为了培养劳动者”的单一目标,毕竟学校的劳动教育与课外的生产劳动、家庭劳动客观上存在明显区分,同时也是实现个体整全实现自我的重要途径。

“教劳结合”方式在当下是教育理论、制度发展与教育实践开展需贯彻的重要路径。时代的变化已经向我们呈现,未来教育需要为社会提供拥有多元技能的复合型人才,因此,对社会发展和国家建设而言,综合技能化人才培养或将成为近年来乃至今后较长时间内的高等教育人才培养重心。未来需要更加重视职业教育人才培养,提倡学术型大学为主正逐渐转向学术型加技术性学校、学院与职校并行转型,在此过程中不断积极探索教育与生产劳动结合的方式。