走深走实：新时代中小学劳动教育落地的策略研究——基于对广东五市中小学劳动教师问卷调查的分析

文∣王芳芳 黄秀军 胡军苟

党和国家一直高度重视学生劳动素养的发展与培养，尤其是党的十八大以来，在新的历史阶段，劳动教育成为培养担当民族复兴大任的时代新人的重要组成部分。劳动教育作为国民教育体系的重要内容，除了具有独特育人功能外，还具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，是学生成长的必要途径。为了使劳动教育产生其应有之效，除了有好的政策，执行还必须到位。在新时代背景下，劳动教育在学校的实际实施情况如何？存在哪些困境与问题？劳动教师专业能力如何提升？这些问题都可以用来考察劳动教育是否真正落地走深走实。

本文通过问卷调查法，向广东省的广州、深圳、东莞、清远、梅州五市从事中小学劳动教育的教师发出问卷进行调查，除了对教师年龄、职称、专兼职等基本信息的调查外，重点调查了教师劳动教育理论素养水平的自我认知、劳动教育实施遇到的困难及期待得到的专业支持等情况。除此之外，问卷还设置了一个开放性的题目，收集教师对开展劳动教育的相关意见。本次调查有1614人按要求填写了问卷。通过对问卷的分析，从教师的角度了解中小学开展劳动教育的现状，并在此基础上提出使劳动教育走深走实的策略，从而在中小学实施劳动教育的宏观决策层面与中观落实层面，为进一步提升劳动教育水平提供可供借鉴与参考的意见。

一、研究背景

2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，强调“劳动教育是中国特色社会主义制度的重要内容”“把劳动教育纳入人才培养全过程”“积极探索具有中国特色的劳动教育模式”；同年7月，教育部发布《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，正式规定中小学开设劳动教育必修课。2022年5月，《义务教育劳动课程标准(2022年版)》正式颁布，将劳动从综合实践活动课程中完全独立出来。至此，劳动教育课程正式成为一门必须独立设置的必修课。

在劳动课程标准的要求与指导下，各地中小学积极开展劳动教育实践活动，如：很多学校组织开展劳动教育微视频比赛，借此培养学生的劳动习惯，厚植劳动观念；有些城市的学校组织学生去农村学农，进行一周左右的学农体验活动，让学生体会体力劳动的艰辛；等等。

劳动课程标准反映了新时代劳动教育内涵的深刻变化。过去的劳动教育更侧重于劳动的体验过程、体力劳动和劳动知识的学习，在评价环节也倾向于使用劳动成果衡量劳动教育效果。有的学校甚至故意模拟了20世纪的劳动场所让学生体验。在新的时代背景下，劳动教育的内涵与实践发生了深刻的变化，班建武认为在新的时代背景下，劳动教育的内涵将呈现出新的特点，在立场、内容、功能、实践上发生改变。[1]檀传宝认为新时代劳动教育的内涵在劳动形态、教育形态上都将发生变革。[2]王红等认为在新时代劳动教育价值诉求之下，劳动教育本身就是教育的目的，在劳动教育实践中必须明确劳动教育作为教育目的的方向，并且对标劳动教育的培养目标、落实课程、科学评价、督导到位，才能避免劳动教育落入“仪式化”“庸俗化”和“惩戒化”的窠臼。[3]

因此，中小学教师自身是否对劳动教育目标、内涵有着深刻的理解，在教师的执行层面遇到哪些现实问题与困难，都将严重影响教师实施劳动教育的效果，更进一步影响劳动教育全面育人目标的达成与劳动素养的培养。

二、实施现状

(一)教师专职率低，自身认识有待提升

调查发现，目前承担劳动教育的专任教师极少，专职劳动教育教师仅占4.10%，而由班主任兼任的达到45.62%，是占比最高的选项，其次是其他科目教师兼任，占比达到39.60%，其中有10.68%由综合实践活动教师兼任。

另外，本次调查针对劳动教育核心素养、不同学段劳动素养目标、劳动教育的目标指向、劳动教育的重点、劳动教育在促进学生全面发展过程中的作用、劳动教育过程中最关键的内容六个方面展开，以此了解目前劳动教育教师对劳动教育的认识与理解。调查结果显示，对于劳动核心素养的理解与把握，仅有15.22%的教师表示非常清楚，比较清楚的占比48.07%，仅仅是有点了解的高达25.96%，还有10.74%的教师表示不是很清楚或完全不知道；对不同学段劳动素养目标的认识的调查结果也较为接近；在对劳动教育的目标指向调查中，仅有41.00%的教师认为目标指向是提升劳动素养，其余的目标指向为掌握劳动技能、体会劳动的艰辛和学会在劳动中创造，占比分别是26.49%、3.72%和27.42%；关于劳动教育的重点是劳动还是教育，有超过10.00%的教师目前还未能认识到新时代的劳动教育要兼顾劳动性与教育性，要在劳动实践中教育，在教育目标指引下进行劳动实践，其中4.10%的教师认为重点是劳动，6.46%的教师认为重点是教育；关于劳动教育在促进学生全面发展过程中是手段还是目标，超过15.00%的教师未能认识到新时代的劳动教育既是教育的手段，也是教育目的本身，其中10.39%的教师仍旧认为劳动教育只是实现教育的手段。

由此可见，目前承担劳动教育的教师自身对劳动教育核心素养等方面的理解存在偏差、不到位的情况，大部分教师对新时代劳动教育的认知还停留在过去体会劳动艰辛、将劳动教育当作培养人的手段等层面，对劳动教育的目的、核心素养以及教育性等认识不深刻、不到位。再加上只有极少数教师是专职从事劳动教育教学的，从教师主体层面而言，时间、精力上的不充分以及专业认知上的偏差必然会导致劳动教育资源拓展受限、课程设计不合理与实施效果、目标不到位的情况。

(二)形式主义严重，实施重留痕轻实效

针对目前劳动教育教师在实施劳动教育课程过程中容易出现的问题，67.89%的被调查教师认为目前最大的问题是形式主义泛化，重留痕轻实效。在最后的开放性调查题目中，也有较多教师提出目前形式主义严重，注重拍照留痕记录，对学生知识技能、习惯品质、精神的培养等却无从考察。

劳动教育中家校社协同必不可少，但目前很多学校或教师将劳动教育简单地布置给学生回家完成，让学生课后完成后拍照提交作业，然后在学校的劳动教育成果汇报中展示各班学生劳动教育的图集。教育的信息化快速发展，信息技术作为辅助工具大大拓展了教育的空间，但如果劳动教育仅仅是拍照、上传、留痕就算完成，那么势必是本末倒置。加之上级教育主管部门较少长期跟踪学生的成长轨迹来评价劳动教育的实效，因此劳动教育出现了形式主义下重留痕轻实效的倾向，致使教师将主要的时间与精力放在收集照片、美化图片，进而拼图或做视频等技术操作上，严重占据了教师真正钻研教学、了解学生的时间与精力，也弱化了教师专业提升的动力。

(三)教育资源不足，场域特色化有难度

劳动教育的实践性特征决定了劳动教育资源的必要性。在回答“学校开展劳动教育课需要什么”这一问题时，教师选择最多的是劳动场地地区特色，占比达到81.84%，超过了教师队伍建设(80.29%)、经费保障(67.58%)和课时保障(50.53%)。可见，教育实践中劳动教育资源是开展劳动教育最重要的因素之一。

关于“学校开展劳动教育遇到的困难”，教师选择最多的也是劳动教育资源不够，占比达到83.44%，超过了课程设计存在困难(58.68%)。而教师认为当地教育行政部门不够重视的仅有16.07%，认为学校领导不够重视的仅有15.94%，可见最主要的问题不是教育行政领导层面的重视程度，而是执行层面劳动教育资源不够和由此造成的课程设计困难。

(四)劳动安全问题是课程实施最大顾虑

关于“开展劳动教育课时教师最担心的问题”，教师选择占比最高的是学生安全问题(47.11%)，其次才是学生纪律(在开阔的劳动场域中，有些学生不好管理，导致课程实施不顺畅)(23.80%)与课程效果问题(学生的劳动素养提升不明显)(21.44%)，而担心课程评价问题(自己用心设计，但领导不认同，学生评价不好，担心劳无所获)的仅有3.92%。

也有较多被调查教师在最后的开放性题目中提出学生的安全问题是开展劳动教育的最大阻碍。在开阔的场域中开展劳动教育，安全隐患大大增加，教师很难“甩开膀子”去真正地实施劳动教育。

三、提升策略

(一)术业有专攻：劳动教师专职化势在必行

劳动教育走深走实必须注重教师队伍的建设，具体包括以下三个方面：

一是配备专业的劳动教育教师。配备专门的教师，是学科走专业化发展的必由之路。术业有专攻，其他科目的兼任教师从时间与精力和学科的专攻上，都无法保证劳动教育专业向纵深方向的发展。在最后的开放性意见收集中，教师填写最多的意见也是配备专门的劳动教育教师。

二是在配备了专门劳动教育教师的基础上，大力开展职后培训。目前师范类大学中尚未有劳动教育学科专业，因此目前可以从各个学科中抽调对劳动教育感兴趣的教师，通过职后的多层次、多途径的培训达到专业任教的目标。本次调查显示教师最需要获得专业支持的内容分别是劳动教育价值体认和核心素养方面的理论认识(35.72%)、项目化劳动课程的设计(25.69%)、劳动课程小课题研究的指导(16.21%)、基于实践问题的教学研讨(18.27%)以及其他(3.05%)，而表示不需要任何专业支持的仅占1.06%。从接受劳动教育培训的方式来看，受欢迎的方式有参观交流学习(41.36%)，专家工作室(专家进校，长达一学期或一学年的定期跟踪与指导)(26.43%)，专家讲座(理念引领)(12.44%)，跟岗学习(8.08%)以及听课、评课、磨课(5.22%)。可以看出，教师最希望获得的往往不是专家讲座式的培训，而是类似参观交流这种直观地观察别的教师在真实的环境下具体如何实施的培训方式，因此职后培训要更新拓展培训方式，注重培训实效，从教师最需要的内容与方式入手，让培训真正能够支持教师专业发展。

三是畅通劳动教育科目教师的晋升渠道，包括职称评审与评先评优等。只有给予教师合理的上升与进步空间，教师才能心无旁骛、充满希望地实施劳动教育。

(二)杜绝形式主义：课程实施评价需注重实效

评价是指挥棒，是风向标，评价指向哪里，教育就走向哪里。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要改革教师评价，推进践行教书育人使命，教师评价要突出教育教学实绩。劳动教育评价要加强过程性评价。

《新版课程标准解析与实践指导 劳动(2022年版)》指出劳动教育质量评价是基于学生核心素养的教育目标与结果之间匹配程度的事实与价值判断，需遵循导向性原则、发展性原则与系统性原则，其中系统性原则包括评价目标的循序渐进、评价主体的多元化以及评价方式的多样化。[4]

“为政之道，忧无策，更忧有良策而不落实。”这句话用于劳动教育也非常合适。形式主义不仅妨碍党的路线、方针、政策的贯彻落实，还败坏党风、社会风气，损害党群、干部关系。[5]在教育领域，尤其在劳动教育这样新兴的、实践性、生活性较强的学科中，在不注重实效的评价体系下，形式主义更容易有滋生的土壤，教师错误地认为劳动教育就是动动手、拍拍照、修修图，最后美美地“晒一晒”。

注重劳动教育评价的实效性，还需注意以下三点：一是注重学生的真实感受，教育评价应该真正做到“以生为本”，而不是单纯查看资料；二是注重长期实效，防止教育的短视行为，引导教师从真正关注学生长期成长的角度设计、实施课程；三是侧重从教师成长的角度出发，过程性评价与终结性评价相结合，适当偏向过程性评价，以评促改，以评促进，让评价真正成为促进教师成长的最大支持。

(三)劳动的实践性：教育资源建设需加大力度

劳动教育的实践性特征决定了劳动教育课程需要一定的实践场所，因此实施劳动教育必须要拓展教育资源。本次调查发现大部分教师认为实施劳动教育最需要的是劳动教育资源，最缺乏的也是劳动教育资源，因此，劳动教育资源是影响劳动教育能否真正走深走实的最重要的因素之一。

在劳动教育资源的拓展上，需要注意以下三点：一是在对资源的理解上，不能将劳动教育资源简单等同于劳动资源。当前，很多学校往往把劳动教育与“学工学农”简单等同起来，劳动教育资源的开发基本上围绕工农生产所需要的生产资料展开。比如，有的学校为了推进劳动教育，就千方百计地把校园内可开发或转变职能的空间都变为种植活动场所，这只会让劳动教育资源拓展的思路越来越窄。事实上，凡是能够对学生的全面发展产生积极正面影响的教育力量，都可以纳入教育资源的视角予以开发利用，[6]这样才能防止窄化限制劳动教育资源的开发与拓展，让劳动教育有资源可开发。二是拓展劳动教育资源，要注重与当地经济、社会、文化的联系，注重强化劳动教学与现实生活情境的关系[7]，结合学校所处地域的资源优势开发资源。比如：农村、乡镇的学校在学农方面有资源，可以通过学农开展劳动教育，体悟劳动价值；城市学校可以充分利用社区资源，在志愿服务、城市环境保护等方面开展劳动教育。三是劳动教育资源的开发要注重时代特征。在不同的生产力发展背景下，社会对于劳动者劳动素养的具体要求有着本质的不同。劳动教育所要培养的劳动素养，不能游离于生产力之外，而应该是与现实生产力融为一体的现实素养。因此劳动教育资源作为新时代劳动教育的载体，要注重体现科技性、创新性等时代需求的特征。[8]劳动教育资源的拓展开发应突破通过简单复制劳动场景习得简单的劳动技能，劳动教育的载体需要结合时代特征更加多元化、丰富化。

(四)解决后顾之忧：制度的保障必须及时到位

劳动教育要真正走深走实，还需要从制度层面得到保障。具体来说，制度的保障包括以下内容：一是组织领导机构的保障。只有从地区层面、从学校层面成立了专门负责分管劳动教育的组织领导机构，劳动教育的推进落实才能得到保障。二是课时的保障。根据劳动课程标准的要求，必须从制度层面保障每周至少一节劳动教育课。三是学生安全的保障。除了对学生加强安全教育外，还需要在制度层面上明确安全事故的责任主体，尽量降低教师承担的风险，才有可能让教师无后顾之忧地开展劳动教育。四是经费保障制度。实践性的课程要保证经费的投入，用于场地的建设、租用、合作或劳动器材的购置，避免教师“巧妇难为无米之炊”。

四、结语

站在新的历史方位，劳动教育面临着新的任务、新的要求，承担着新的历史使命。在新时代背景下，劳动教育走深走实是新政策要求下的课程要求，更是劳动教育所肩负的时代使命。劳动教育真正育人价值的实现需要从学校层面去落实，学校的教育需要靠教师去执行。教师是劳动教育的重要主体之一，教师的意见如果不能得到重视，教师遇到的困难如果不能得到解决，那么劳动教育的实施势必会大打折扣。因此，对一线中小学实施劳动教育的教师进行调查后提出劳动教育的提升策略具有重要的现实意义与实践指导价值。但由于客观因素限制，本文仅选取了广东省五个地市进行了调查，未能覆盖广东省内甚至全国其他地区的样本数据。除此之外，本文侧重从宏观与中观层面进行调查与分析，从整体上掌握目前的实施现状与下一步努力方向，以及从微观层面的教师专业成长、劳动教育资源开发、劳动教育评价体系、保障制度的制定等需要在学校实践的基础上做进一步的调查与研究。