粤港澳基础教育跨境合作面临的问题及对策研究

梁 鹤 艾德洲

一、粤港澳基础教育跨境合作的重大意义解读

（一）粤港澳教育跨境合作可作为“一带一路”沿线跨境教育合作的范例

“一带一路”沿线跨境教育合作既是共建“一带一路”的重要组成部分，又能够为共建“一带一路”提供人才支撑。然而，教育作为服务贸易开放的争议领域，在全球各国开放及跨境合作的难度都极高，尤其是在基础教育领域，几乎没有哪个主权完整的国家愿意将基础教育对国际全面开放。加之各国基础教育的制度安排存在较大差异，通过学习借鉴的方式推动教育跨境合作，可行性相对受限。虽然上海自贸区成立之初就已经关注到跨境教育合作试点的重大意义，通过负面清单的机制设计，推动了职业教育培训领域的便捷跨境合作，但收效甚微，主要是一些大型工业企业的国际培训部门被引入到国内，用于本集团技术人员和同行业技术人员的职业培训，可复制推广的空间极其有限。在外无参照、内缺试点的情况下，“一带一路”沿线国家跨境教育合作的标志性成果极为有限。2015 年以来，中国的公务出行和外事管理越来越严格，并且近期还呈现出进一步收紧的态势，北京、上海、江苏等地原有比较发达的教育交流也受到了限制。在教育跨境合作和交流双重受限的情况下，“一带一路”沿线教育跨境合作在实践中陷入瓶颈。

粤港澳三地在地理格局上位于“21 世纪海上丝绸之路”的重要节点，粤港澳教育跨境合作涉及到两个特别行政区和三个关税区的跨境合作问题。粤港澳教育跨境合作的实践起点很早，从2004 年《关于加强泛珠三角区域教育交流合作的框架协议》到2007 年粤港姊妹学校制度设立至今，已经积淀了近20 年的跨境合作经验。①参见国务院研究室课题组：《推进粤港教育合作发展——建立粤港澳更紧密合作框架研究报告之八》，《珠海市行政学院学报》2012 年第1 期。同时，由于社会制度迥异，粤港澳教育跨境合作发展进程中也出现了一系列具有普遍性的教育跨境合作难题，除长期积淀的经验以外，通过难题的解决，教师教育制度合作、教育人才培养跨境合作、教育资源跨境共享、教育理论创新四方面取得了平台式协同创新发展经验。②参见马早明：《协同创新30 年：粤港澳教师教育合作的回顾与前瞻》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2014 年第6 期。党的十九大报告和2018 年政府工作报告中都明确提出了全面开放新格局下粤港澳大湾区协同发展的理念构想，这为粤港澳跨境合作提供了新的方向指引和政策支撑。③参见艾德洲：《中国特色自由贸易港下行政边界冲突和机构改革问题研究》，《经济学家》2018 年第5 期。粤港澳教育跨境合作必将得到进一步的推动，可以作为“一带一路”沿线跨境教育合作的范例。

（二）基础教育跨境合作是民心相通的重要抓手

习近平总书记多次强调，“一带一路”沿线国家合作要实现“五通”，即政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通和民心相通。其中设施联通、贸易畅通和资金融通都属于基础设施建设和经济合作范畴，跨境合作模式极为成熟，抓手明确。并且，中国作为全球第二大经济体、“一带一路”沿线第一大经济体，在设施联通、贸易畅通和资金融通方面都能够通过主动性和能动性的发挥，实现主导发展，但是政策沟通和民心相通必须要依托双向互动，在双向互动不足的情况下，主动性和能动性能发挥的作用相对有限。其中，政策沟通由政府主导，亚投行、博鳌论坛等高峰会谈机制也能够为其形成有力补充，并且随着中国社会组织的壮大，政策沟通能够以更多元主体参与的形式得到全方位推动。④参见艾德洲：《服务“一带一路”政策沟通的粤港澳湾区联动发展研究》，《当代经济管理》2016 年第11 期。民心相通则不然，民心相通既缺少推动力，又缺乏工作抓手。由于“一带一路”沿线国家的语言、宗教和文化理念都差异巨大，民心相通工作几近停滞。

在广东自由贸易试验区粤港澳教育跨境交流与合作的实践工作中发现，基础教育跨境合作可以有效地促进民心相通。一方面，基础教育相对高等教育，其受众人群以青少年为主，青少年价值理念和思想体系在逐步形成的过程中，是民心隔阂最容易被打破的阶段；另一方面，基础教育跨境合作的管理和审批制度虽然严格，但是基础教育跨境交流和合作涉及到的教师和学生都远比高等教育的教师和学生活跃，思想束缚更少，交流过程中存在相对更少的需要刻意回避的争议。综合来看，在民心相通既缺少推动力又缺乏工作抓手的情况下，基础教育跨境合作具有成为民心相通重要抓手的潜力。

（三）粤港澳基础教育跨境合作有利于人心回归

自1997 年7 月1 日香港回归至今，人心回归和社会融合明显滞后于三地经济合作。在1997年前后出生的新青年，逐渐走上社会舞台，这20 多年来，港澳中青代群体的价值体系和认知体系已经形成，他们对于港澳与内地之间的认知也主要停留在经济合作层面，从国家意识和价值塑造层面出发，应当看到，在某种程度上，这一代群体的国家认同和价值理念塑造距离国家的要求还有提升的空间。国家认同和价值理念约束从来不是思想的固化，而是教育形成的对价值理念的动态冲击和影响，使得青年群体能够被更加多元的认知体系影响，更全面地促进人的发展和对世界更全面的理解。因此，未来仍需要利用各方面的机会，加大对青年群体的教育和影响。不论是对于个体发展还是对于社会和谐，国家与港澳都高度重视对下一代的培养时机。在跨境教育合作的实践中，抓基础教育合作就是抓青少年跨境深度交流，而青少年跨境交流是思想共识和民心相通的重要抓手。

青少年是一个区域或经济体的未来。要实现港澳人心回归，不能再错过对港澳青少年价值塑造的机遇期。预计十年后，青少年将成为中青代，经过20 年左右的发展积淀，对内地理解更充分、思想价值体系更加多元包容的中青年群体将走上历史舞台，从而在不久的将来，通过抓好基础教育跨境合作与交流，一定能够逐步实现社会和谐和人心回归。与此同时，在基础教育中，青少年价值观往往也会反向影响家长的理念。多数参加过内地交流的港澳中小学生，对中国的概念、国家认同和身份认同都会更加明晰，家长对祖国的归属感和国家认同也会更强，接受回访和再次来访的比例都有所提高。这种现象在粤港澳“姊妹学校”结对子过程中也有所体现，那就是越是交流合作的标杆，迭代的合作越顺畅。综合来看，粤港澳基础教育跨境合作与交流不仅对青少年群体的人心回归意义重大，也能够通过青少年来争取中青代，具有较强的实践性和紧迫性。

二、粤港澳基础教育跨境合作的基本情况与互补性分析

（一）粤港澳“姊妹学校”制度安排与体制差异

广东省是与港澳最早实施“姊妹学校”缔结计划的内地省份之一，相对北京、上海、贵州等地，规模最大、往来最频繁、往来方式更加多元。2004 年，泛珠三角联席会议提出此项计划，2005 年，广东省与香港、澳门分别签署了缔结“姊妹学校”协议。随着粤港澳三地民间往来的日益频繁，面对新形势和新发展需要，2015 年，广东省教育厅与香港教育局签署了《粤港姊妹学校合作协议》，截至2017 年12 月，短短两年间，粤港缔结“姊妹学校”587 对，粤澳“姊妹学校”39 对。①参见魏文琦：《内地与港澳姊妹学校：优势互补，协同发展》，《广东教育》2017 年第12 期。从广东省教育厅发布的最新数据看，截至2023 年12 月，粤港澳“姊妹学校”已增加至1455 对。建设内容和形式不断丰富，参与范围从普通中小学校，增加至幼儿园、特殊教育学校等，在广东从广州、深圳等珠三角地区，覆盖至全省所有地级市，合作内容从单一的师生交流，拓展至教学、科研、德育、体育、艺术等各类教育要素的全方位交流。虽然姊妹学校结对成果喜人，但是在对粤港澳姊妹学校广泛征求意见后，研究发现，以此为抓手的粤港澳基础教育跨境合作的成效并不尽如人意，并且与多种跨境交流与合作统计类似，存在“只算增、不算减”的情况。

以较有代表性和典型性的广州越秀区和黄埔区“一老一新”两个教育跨境合作重点片区为例，两区所辖中小学校，结对的“姊妹学校”20 余所中失联学校多所，如香港嘉诺撒小学、崇真小学暨幼儿园等，并未被剔除。从两区实际的情况看，在联“姊妹学校”约占比七成。失联“姊妹学校”失联的主要原因除主观意愿外，主要是结对初期以“拉郎配”形式为主，但香港的一些中小学属于教会小学和偏远的村落小学，财务和校舍建设水平不足以支撑自身运作，无力参与跨境交流和合作。另外一些小学以基金会小学和津贴小学为主。官立学校受香港特区教育行政部门直接领导和管辖，而资助学校和私立学校有自主权。“姊妹学校”的往来合作过于依赖港澳方面结对学校自身的意愿和财力。随着粤港澳“姊妹学校”跨境合作制度安排的持续推进，一些失联的学校找到了新的结对学校，在长期的动态交流往来中，目前的姊妹学校制度已经趋向于稳定。

与失联“姊妹学校”相对应，粤港澳“姊妹学校”也存在同宗同源的现象，如香港培正、执信都是香港排名前列的中小学，这些学校的创立起点都在广州。以广州培正中学（小学）为例，广州培正创立已有129 年的历史，在抗日战争时期，培正学校南迁进入香港，随后又进入澳门，开办的分校发展至今，澳门培正在澳门排名第一，香港培正在香港排名前五，由于发展底蕴相连，同宗同源，所以姊妹学校之间的往来堪称标杆。值得关注的是，近年来，在这类标杆姊妹学校交流合作中，出现了港澳方面态度积极、往来频繁，但内地方面的姊妹学校跨境交流困难的情况。被调研的50 余所中小学校校长（或副校长）普遍反应目前粤港澳姊妹学校交流出现了“出不去”的问题，面对新形势出现的新问题，体制机制改革需前置。

（二）粤港澳基础教育的优劣势和互补性分析

在广州市天河区、深圳市南山区和东莞市调研的过程中，多位参加过支教香港和负责“姊妹学校”交往合作工作的中小学校长都曾提出过：“目前，粤港澳‘姊妹学校’已经从单向进入到双向互动阶段，并且内地与港澳基础教育的优劣势明显，互补性很高。”广东与港澳地区相比，基础教育的优势主要可以被归纳为：一是软环境方面，中国内地的基础教育学科更加全面系统、教师配比充足、教研投入和教研条件极好，中国内地基础教育的教研投入甚至远高于新加坡、韩国等“一带一路”沿线国家，泰国、马来西亚等更是望尘莫及；二是硬件条件方面，中国内地的中小学校舍建设规模、体育场馆和运动场所规模、多媒体配套规模远超港澳同类中小学的平均水平，尤其是体育场馆和运动场所规模，多所学校都有能力承办粤港澳跨境足球、篮球联赛。这与港澳地区中小学普遍存在共用体育场馆现象形成鲜明对比。

广东与港澳地区相比，基础教育的劣势主要有：英语和信息技术教育差距较大，广州天河外国语学校的校长曾经试验在初中使用香港中学英语教材，经过一段时间的试验，虽然学生的英语应用能力还不及结对“港澳姊妹”学校同阶段的学生，但是已经能够实现英语交流，并且能够应对高考英语考试。信息技术课程方面，1986 年，香港初中教育就引入了计算机课程。1990 年，计算机课程就被作为入学考试课程。除广为人知的英语和信息技术教育差距外，港澳实践性课程很多，校工和义工嵌入到学校学生培养中，也为学生参与义工和社会活动建立了纽带。然而，最值得关注的是港澳中小学普遍推广的公民教育课程。在调研走访中，发现公民教育课程几乎很少涉及制度问题，主要是公德教育，教导学生作为社会中的一员，公民享有权利的同时更加要履行公民责任，推行公平正义、关注弱势群体、遵守公共秩序等。深圳、珠海等地参加过交换培养的学生和老师也明确表示，港澳的公民教育课程非常值得推广。

综合来看，在教育体制方面，港澳具有完备的义工制度、国际化水平很高、课堂活跃度较高且重实践、重视培养学生的独立思考；在教育教学优势方面，港澳对英语教育、信息技术培养和公民教育重视程度都很高，教材和课程体系设计具有推广潜质。广东则代表了中国内地的多数情况，在“软、硬件”投入方面具有优势。中小学，尤其是公立中小学属于事业单位管理与发展范畴，持续性的财政投入保障力度较高，学科全面完备，体育、美术和音乐师资资源相对港澳地区优势明显。在粤港澳“姊妹学校”制度安排的基础上，粤港澳三地中小学生交流互访，双方都有认识冲击，并且都有意愿加强互访、加深合作。港澳与内地基础教育可以被更形象地比作为国际化与本地化的交流合作。虽然近年来中国内地发展速度惊人，经济、社会和教育都得到了全方位的发展，但通过与港澳的交流协作，能够提升发展的国际化水平，更好地融入国际环境，获得国际认同。中国内地基础教育的国际化也是未来“一带一路”沿线基础教育跨境合作的基础和方向。

三、粤港澳基础教育跨境合作的瓶颈

（一）“三公”管理体制下教育“走出去”陷入困境

“三公”管理制度明确规定政府部门人员因公出国（境）、公务购车和公务招待要对全社会公开公示并逐年递减。教育部门被纳入事业编制管理的教师，跨境交流属于“三公”管理的范畴。与经费管理相匹配，各级政府部门为有效控制三公开支，建立了公务出境指标制度。往往中小学都隶属于区教育局管辖，受到区级政府公务出境指标的限制，而区级公务出境指标相对省、市数量少，限制严格。综合考虑到科研发展需要，高校因公出境指标配给相对占比更高，中小学等基础教育部门的科研占比较低，这一趋势有其合理性，很难改变。同时，中小学教师的基本职责和工作安排，与出境需求匹配度不高，但是中小学的基数和中小学教师的规模却异常庞大，仅粤港澳姊妹学校就有1455 对，按照以学生为本的基础教育跨境交流发展思路，10 比1 的师生比，每年每校进行一次30 人规模的常规交流，教师公务出境指标就至少需要4365 个。在目前的区管模式下，很难协调出这么多指标用于基础教育跨境交流。而且，申报使用公务出行不但要占用指标的教师，还要使用公务经费。按照每次出行每人每天不低于1000 港币的住宿含补助标准，7 天的交流，每年就需要3000 万港币以上的开支。在不进行预算单列的情况下，经费开支压力也很大。并且，公务签注相对私人签注申办难度大、周期长。综合来看，中小学没有权限直接与外事管理部门联系，出境申报、指标申报、经费使用对接单位都不同，在指标的限制下，中小学也缺少成熟的便捷路径，繁琐申报和指标约束严重制约了中小学等基础教育教师参与跨境交流合作的积极性。广州、东莞、深圳、中山、珠海5 个城市的调研显示，随着粤港澳“姊妹学校”制度的持续推进，姊妹学校间已经建立了比较稳定的联系，来内地交流过的港澳中小学生对内地基础教育的评价越来越正面，香港元朗宝觉小学还专门提出了由学生定期到内地交流，重点感受体育课、音乐课和数学课的合作计划，但对内地基础教育的正面评价更多的要依靠港澳学生的口口相传，粤港澳基础教育跨境合作在“三公”管理体制下，教育“走出去”已经逐步陷入困境。

（二）基础教育跨境合作社会意义大于经济意义，地方政府积极性不高

基础教育跨境合作与高等教育跨境合作不同，高等教育跨境合作与科研合作和就业发展直接相关，基础教育跨境合作则不然，其经济意义很难得到直接体现。基础教育跨境合作虽然有利于“民心相通”，是抓好下一代价值观培育的重大工程，但是这些努力在短期内没有实际的经济利益。基础教育合作社会意义远大于经济意义，地方政府在任期制内面临收益小、风险高的激励不兼容问题，并且从行为主体的角色看，基础教育有日常工作任务重、学生没有独立行为能力等特征，基础教育跨境合作过程中，中小学教师既要甘心付出，又要承担一系列风险，在“三公”经费管理模式下，甚至还会经常面临“自掏腰包”的现象。随着中国内地家庭生活越来越富裕，教师可以在假期自费到世界各地游玩，出境港澳游本身的吸引力并不大，中小学教师作为行为主体，激励约束并不兼容。这就出现了博弈论中被称为“囚徒困境”的策略性规避。专家认真调研、基层工作者认真办事、政研人员认真汇报、领导干部也经常作批示、正面宣传也能及时跟进，但基础教育跨境合作的蓬勃发展态势还是没有形成，地方政府和行为主体的积极性还有待进一步提高。

（三）政策导向时快时慢，民间合作氛围一直未形成

习近平总书记在党的二十大报告中指出：“一国两制”是中国特色社会主义的伟大创举，是香港、澳门回归后保持长期繁荣稳定的最佳制度安排。要支持香港、澳门更好融入国家发展大局，形成更广泛的国内外支持“一国两制”的统一战线。实现“一国两制”下港澳人心回归是有利于祖国长期稳定发展和实现中国特色社会主义阶段性发展目标的政治任务。然而，部分地方政府在实际治理中更加关注经济目标的实现，粤港澳基础教育跨境合作的政策导向时快时慢，政策安排虽然一直都是重点，但缺乏专项经费和出境指标保障，官方合作的氛围和宣传相对较好，但民间合作的氛围一直没有真正形成。从中国知网的关键词检索中也能发现，广东的粤港澳“姊妹学校”制度最早被推行，成绩也较多，但是检索发现广东粤港澳“姊妹学校”的关键词热度甚至不及北京“京港姊妹学校”的热度。广东近20 年的粤港澳基础教育跨境合作的务实工作，虽然已经形成了一定的合作成效、官方合作路径和正面宣传，但在中国知网甚至连深港、穗港、珠澳等粤港澳“姊妹学校”的跨境合作标杆都检索不到。这些问题都需要从管理体制和运行机制层面进行全面且更加深刻的思考。

（四）缺少标志性合作项目，基础教育跨境合作未能深入人心

“一带一路”沿线国家与地区的跨境教育合作是“民心相通”，甚至是“五通”的集中体现，通过部长联席会议，以项目引领为导向，以机制保障为辅助实现的跨区域协调合作。在打造高质量发展的高等教育对外开放高地，以“教育＋多学科”融合方式拓展人文科技交流等领域获得了大量标杆性的合作成效。①参见尹雅丽、马早明：《东盟共同体建设的教育行动路向——兼谈对我国推进区域化教育发展的启示》，《广西社会科学》2022 年第8 期。然而，由于基础教育在各个经济体内部都是涉及到价值观塑造的核心议题，“一带一路”沿线国家基础教育跨境合作很难实现大面积铺开。②参见杨体荣、段寻、吴坚：《“一带一路”倡议十年中国——东盟教育合作成就与高质量发展路径》，《比较教育研究》2023 年第10 期。基础教育跨境合作是一项影响深远、更需要长时间积淀的工作，要形成“遍地开花”的合作氛围，主要是通过标志性合作项目的“开花结果”，彰显出跨境合作和民心相通的乐观期待和热烈氛围。对此，粤港澳基础教育跨境合作有极强的示范性和带动性。目前，以粤港澳基础教育跨境合作中的“姊妹学校”制度是最具代表性和标志性的跨境合作项目，但其在区域、层级两方面的内部不均衡问题较为突出，以“姊妹学校”为载体，学生联动机制缺乏整体统筹协调，宏观框架性政策多，微观可操作性细则少，体制内评价存差异，体制外评价机制尚未形成。①参见赵敏、张绍清、黄明亮：《粤港澳大湾区基础教育协同发展的现实困境与未来进路》，《教育理论与实践》2022 年第34 期。尚缺少能够与跨境高等教育合作相比拟的标志性合作项目。在港澳地区的配套宣传和宣传保障机制也未建立起来，一是港澳地区宣传系统力量仍需进一步提高，二是因缺乏基础教育跨境合作的标志性成果，宣传也很难有一个深入人心的抓手。反观粤港澳高等教育跨境合作，在三地都有极高的影响和认知度。综合考虑到以上难题，单个学校通过自身努力推动制度创新的可能性很低，并且由于成功案例只涉及到个别姊妹学校，在缺乏配套宣传和宣传保障机制的情况下，粤港澳基础教育跨境合作距离深入人心还有不少差距。

（五）粤港澳基础教育跨境交流缺乏“国家认同”课程体系的内容支撑

2019 年2 月，《粤港澳大湾区发展规划纲要》中明确提出缔结姊妹学校、开放港澳教师培训和改善随迁子女入学等一系列加强基础教育跨境交流合作的具体举措。但在调研中，发现教育部关于基础教育课程和教材有严格的限定。虽然在自贸试验区改革框架下，外国子弟学校和用书的权限逐步被下放到地方，但是基础教育的地方主管部门是区级主管部门，主管部门的人才储备和联系能力都有限，没有能力推动一门课程的体系化设立。粤港澳基础教育合作模式和课程体系都有待创新，需要围绕三地在教育、政治、历史、地理、风土人情以及环境与资源等诸多方面的共同课程，通过深入探寻、调查、研讨和总结相关问题和素材，进行进一步的设计和开发。②参见林书兵、张学波、陈藩庚、赵希音：《基于珠港澳校际合作的地方课程设计与开发》，《数字教育》2020 年第3 期。对于粤港澳基础教育跨境合作，围绕地缘历史、风土人情、政治认同的“国家认同”课程体系的缺失都将影响交流合作的效果。通过基础教育跨境交流合作，为青少年提供认知交流，促进港澳青少年更全面价值体系塑造，必须以微观的课程体系的设计与开发为载体。如果说早期三地跨境基础教育交流与合作是教师交流、学生交流，那么现阶段则要深入到课程交流与共同开发，脱离“国家认同”课程体系建设，粤港澳基础教育跨境交流与合作就很难实现从数量到质量的飞跃。

四、粤港澳基础教育跨境合作的推进路径

（一）以“一带一路”为契机，探索教育“走出去”专项扶持体系

要进一步推进粤港澳基础教育跨境合作，关键是要通过优化机制设计，实现合作纵深化和主体多元化。建议以“一带一路”沿线跨境合作为契机，借鉴江苏、浙江等地中小学校长跨境交流合作制度创新，依托粤港澳大湾区协同发展的大平台，探索粤港澳基础教育合作专项扶持体系。粤港澳“姊妹学校”定期往来和粤港澳基础教育跨境合作要作为实践研究工作，结合科研经费管理，简化外事审批流程，建立专项外事审批工作指引，优化配置人力布局，加强专项外事申报、审批和经费使用业务培训，提升专项办事和专项资金使用效率。在此基础上，逐步将深圳—英国基础教育合作项目、广州—新加坡基础教育合作项目等“一带一路”沿线基础教育跨境合作项目，纳入到专项管理体制中，探索构建粤港澳大湾区基础教育“走出去”专项扶持体系。切实推进基础教育向“一带一路”沿线“走出去”，践行习近平总书记民心相通的重要嘱托。

（二）设立基础教育跨境交流与合作的专项经费管理模式

教师属于事业编制，目前广东已经在高等教育领域全面推进事业单位改革，考虑到目前大中小学教师的医疗、养老已经与社保基金并轨，教师事业编制与公务员编制管理已经出现分治现象，预计教师的管理模式可能被逐渐弱化。在广东做好“四个率先”和构建全面开放新格局的背景下，广东省委、省政府可依托《粤港澳大湾区发展规划纲要》等文件指引，在省教育厅下成立粤港澳基础教育跨境交流与合作领导小组，对粤港澳基础教育跨境合作进行省级协调。借鉴民间学术社团的体制设计，设立法定机构或派生民间组织，发挥法定机构和民间组织的经费管理便利和跨境协调便利。尽快将粤港澳基础教育跨境交流合作剥离出“三公”管理体制，一方面支持粤港澳基础教育跨境交流合作能够得到全方位的推进，另一方面能够优化“三公”开支清单，让“三公”清单真正发挥出对政府人员和监管者们公务出境、公务购车和公务招待原本的约束目的。以民间化的手段，实现“公校私助”，以多元化的参与主体优化监管机制和评价机制，加快推进粤港澳基础教育跨境合作和“民心相通”工程。

（三）转变政府职能，尽快搭建粤港澳中小学校长论坛和常态化交流机制

鉴于粤港澳“姊妹学校”制度安排只算增加数、不算减少数的微观统计方式，未来应加强联合调研，既要关注指标、经费、机制、模式等共性问题，更要关注三地不同类型私校的个体问题，进一步强化民间组织的多主体协同作用，鼓励发展有助于推进粤港澳基础教育跨境交流与合作的第三部门和企业群体，建立健全政府购买服务的体制机制，持续引入和有效利用社会资源，与政府的组织作用相协同，形成纵深化、多元化的协同推力。同时，也要认识到关键人群的作用，更好发挥中、小学校长的带动作用和积极性，优化地方基层监管主体的保障作用。建议由粤港澳联席会议制度的顶层设计方提出，由省级政府推动，在泛珠和粤港澳联席会议的框架基础上，尽快搭建粤港澳中、小学校长论坛，建立粤港澳三地中、小学校长的常规交流机制，经过论坛讨论并共同设定行动计划，提出保障措施需求。通过平台建设促进交流和沟通，并为深度合作和联合推动制度创新提供平台，做足准备。粤港澳中、小学校长论坛每年可分别在港澳地区和珠三角地区举办各一次，设立常规议题和紧急议题制度，建立全面的宣传保障机制，加强宣传推广，树立正确的舆论导向。在论坛上，推介三地高等教育体系和体制，通过基础教育和高等教育的联动，发挥优势赋能，延链、展链满足基础教育发展和多元主体的发展诉求，共同形成推动粤港澳基础教育跨境交流与合作的合力。

（四）通过校际合作，共同开发“国家认同”课程体系

课程体系建设意义深远，应面向区域、来自区域、服务区域。建议以粤港澳三地基础教育校际协作，来共同设计和开发地方特色课程，形成覆盖英语国际化教育、信息技术普及教育、文化体育分享式教育、公民认同与国家认同的共识式教育的完备课程体系。发挥三地基础教育比较优势，将国家认同课程体系嵌入到共识教育和总体课程体系，以教育优质资源和优势推进意识形态塑造。以《粤港澳大湾区发展规划纲要》为文件指引，在广东省的支持下，由广东省教育厅报请中央港澳工作主管部门和教育主管部门批准，依托粤港澳基础教育跨境合作，试点开设具有体制赋能的“国家认同”课程体系。在考察境外基础教育“公民课程”体系设计和专业教师培训体系的基础上，结合中国特色社会主义课程改革的发展诉求，教育主管部门可组织有需求的省份参与，共同开发“国家认同”课程用书、合理教时安排和专业教师培训体系，并更好发挥数字化的媒介作用，为内地基础教育向港澳地区“走出去”，中国基础教育向“一带一路”沿线“走出去”提供课程保障。发挥全国港澳研究会等民间组织的便利联系功能，设立相关的课题，引导跨境学术资源、民间资源和教育资源，研究“国家认同”课程体系的优化及推广路径，动态跟踪和推动“国家认同”课程体系纵深化发展，深入人心。