初中语文教材传统文化资源的挖掘与学生文化自信的养成

赵洪彪 朱思蓉

“文化的传承和理解”是语文学科的核心素养，培养中学生的文化自信则是达成该项核心素养的重要途径，更是树立中学生正确人生观和价值观的关键环节。戴茂堂在《中国传统价值观念的基本结构与当代建构》中认为文化自信在市场经济飞速发展的今天受到极大冲击，急需培塑文化认同并予以增进。文化自信强调承认中国优秀文化的正确性、认识自我文化源点、厘清文化传承脉络并促使个体知晓人生坐标。中华优秀传统文化丰富多样，在初中语文教学中，教师需要利用这些文化资源，提升学生的核心素养和文化自信力。

一、梳理和开发教材中蕴含的文化资源

中华优秀传统文化博大精深，内涵丰富，其中对自然的崇尚是其重要特征之一。以统编初中七年级语文教材为例，突出展现中国传统自然精神的内容主要体现在以下几个方面：

（一）天之崇拜

中国传统文化中的自然意识首先表现在对“天”的崇拜上。天在中国人的观念中地位特殊，荀子曾说：“天地者，生之本也。”“天地”是一种生存境域。李清良认为“天地境域”是上古文本能在今天被解读的根本所在。关于颛顼绝地天通的传说更说明，天的观念很早以前就以神话的方式进入人类文字书写。《论语》中说：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”天的不言正是展示其具有人格意识的关键，更是儒家自我构建以天为行为尺度的根基所在。自先秦而下，汉代董仲舒建立天人感应说，通过五行強化了天的统摄力。“五四运动”以后天所具有的人格神的意味逐渐淡化，演化成具有无形崇拜范畴的意象存在。

教材中《杞人忧天》一文出自《列子》，作者列御寇是道家人物，杞人的祖先是夏禹，在周被封为诸侯国。现在审视该文似有讽刺杞人不必要的忧虑或者担心。而杞人的担忧与担忧杞人的二人所展示出的思辨对话，正是祖先对天的真实认知，天“积气”而成，“日月……积气中之有光耀者”正是古人对天的理解。天地不坏“亡处亡气”“亡处亡块”的阐释中也包括了道家对天地的看法。教材中郭沫若在《天上的街市》中想象了天上街市的场景，天河的牛郎织女自由往来，天成为人间的理想模型。该诗作于1921年，正是新旧思潮碰撞极其激烈的年代，自由成为时代主题。诗歌中的天河原来指涉男女界限，如汉代《古诗十九首·迢迢牵牛星》中“河汉清且浅，相去复几许”，表达了女主人公对河汉不能越的无奈之情。宋代秦观的《鹊桥仙·纤云弄巧》中“飞星传恨，银汉迢迢暗渡”也充满了对天河分散真爱之人的无助感。而在郭沫若笔下，天成为演绎场，失去了古人对于天盲目的神化崇拜，成为寄托美好愿景的载体。如此神来之笔正是建立在传统的人对天的敬畏心理之上。

（二）植物感应

植物因其外形或气味，抑或是随季节变化的特殊形态，人类从视觉或嗅觉上与植物可以产生共通感，这种感应意识依托不同的植物寄托着不同的情结。《诗经》中的柏、荇菜、蓬草，《楚辞》中的秋兰、江离、木兰、宿莽等植物都寄托了人类的特殊感情，对于意象原型所隐含的意义，傅道彬在《晚唐钟声——中国文化的原型批评》中说：“原型根源于远古的历史与传统，却不直接地表现和反映历史。”这也说明植物的意义赋予是中国人思考自然和认知自我的一种方式，并由此开启中国托物言志的先河。以竹为例，古人认为是气节和高洁的象征。《诗经·卫风·淇奥》中“膽彼淇奥，绿竹猗猗”，“猗猗”是美丽茂盛的样子，竹子被认为是高尚品格的象征。《礼记·礼器》中“其在人也，如竹箭之有筠也”，竹子被古人视为气节的象征。魏晋时期还有“竹林七贤”，李白、孔巢父等还被称为“竹溪六逸”。苏东坡曾说：“宁可食无肉，不可居无竹。”可见竹在传统文化中具有深厚的文化意义。王维在《竹里馆》中写道：“独坐幽篁里，弹琴复长啸。深林人不知，明月来相照。”这是诗人在竹林中自喻品性高洁的文学作品。菊也是备受古代文人青睐的植物意象，被赋予多种意义。早在《离骚》中就有“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英”，《九歌·礼 魂》中也有“春兰兮秋菊，长无绝兮终古”的文学书写，屈原用兰菊装饰自我，配饰仪容。可见先秦时期菊已经不是单纯的植物，而是能够表达作者主观情感的寄托物。张桂凤在《宋词菊花意象研究》中认为从先秦至唐宋，菊花还具有吉祥、爱情、哀婉、隐逸等含义，如陶渊明《饮酒》中的菊花具有隐逸的含义，岑参《行军九日思长安故园》中的菊花则是凄凉的象征。到现代，菊花依然保持传统意蕴，如史铁生《秋天的怀恋》中的菊花，寄托了对母亲思念的哀婉之情。

（三）季节感应

春夏秋冬被中国人赋予特殊意义。《尚书·尧 典》中有帝尧“乃命羲和……敬授民时以殷仲春……以正仲夏……以殷仲秋……以正仲冬。”《周礼集说》中载：“春主仁，先王之刑亦以仁为主也。”《春秋繁露》中也有“春主生，季夏主养，秋主收，冬主藏”的说法，根据物候感受来赋予季节特殊的意义，这是中国优秀传统文化中自然意识文化的重要组成部分。

春，气温温和，拂面暖风催化新生，是万物复苏的季节。早在先秦就有祭春的仪式，古代帝王亲自耕种以率天下，春是希望、繁衍生发的象征。朱自清笔下的《春》，处处洋溢着生命的蓬勃感、律动性，这种对生命的感动本质上源于古代农耕社会的原始冲动。所以文学书写中涉及春的主题多与“生命”有关。如《散步》，许多文本解读多从亲情入手，无可置疑，而从春日散步的角度看，“生命”意蕴则更为浓厚，《散步》既是对自然生命萌发的感触，又是对人类生命延续的思考。古往今来，在时代宏阔的背景中，春还被赋予了心怀天下与内心苦闷之意。如李白的《春夜洛城闻笛》、韩愈的《晚春》则充满了悲壮愤懑之情，这种文学写作手法是诗人运用蓬勃春景与萧条社会现实对比下的内心感触，更是原始农耕思维与士大夫忧国忧民思维碰撞的结果。

秋，是肃杀、萧条、别离的代名词，因此文学书写中常与离别、冷清、孤寂等相关。《礼记集说》中记“秋主揫敛”，《月令解》中说“秋主杀”。《白虎通义》结合自然现象，搭配灾异五行相等，赋予秋以肃穆的意蕴。当四季与原始的天的意识结合后，秋则具有了特殊的文化意义。至汉五行学说兴起，四季与五行相配合解释万事万物，秋季自然景致以及人对此的反应构建出中国人对秋特有的感知。如马致远在《天净沙·秋思》中运用十余个意象构建出了一幅夕阳秋景图，从而抒发主人公作为“断肠人”的凄切感。《峨眉山月歌》中李白借空中半轮秋月抒发思念友人之意，诗中的秋气肃杀激增了诗人冷落孤寂之感，使得整首诗肃清孤独。史铁生在《秋天的怀念》中表达对母亲的怀念也是在落叶缤纷的秋季，这样的季节是从文化意蕴上加深了作者对已故母亲的怀念。秋天萧瑟肃杀的自然景象同样可以赋予人雄浑奋进的激情，如曹操在《观沧海》中伫立于萧劲秋风之中，目之所及“洪波涌起”，时景激发了诗人渴望建功立业之情。谭嗣同笔下《潼关》一诗中，诗人面对西北黄土高原的秋山、秋水，心中充满辽阔无尽之感，激起了内心冲决罗网、摧毁旧篱的少年意气。

二、依托元典整合和生成教学内容

先秦元典是中华先哲圣賢智慧的结晶，千百年来塑造着华夏民族的精神脊梁，历代对经典元典的阐释寄托了学者们对实事见解与当政的期许。先哲们所阐述的关于法天立极下的秩序建立，受命于天践之于人的君权制度，礼辨华夷一统天下的邦国界域等都在历代元典文本阐释中得到强化。元典能追本溯源，提供历史演化中观念生成的意义，傅佩荣在《儒道天论发微》中讲儒家思想不是糟粕，他从先秦开始至今仍为华夏民族的生生不息提供动力，这是难能可贵的。元典亦是架构华夏精神文明谱系的理论支撑，传统文化解读更依赖于从元典中不断汲取精神养分。

正所谓：“师者，所以传道、授业、解惑也。”教师传授知识需要建立在丰富的知识储备上，坚持从中华元典中汲取知识养分，强化教师对教材中所涉及的中华优秀传统文化资源进行整合，这样才能生成教学内容。《论语》中包含着孔子对天、命、鬼神和卜筮的论述，如对教材《〈论语〉十二章》中“子在川上曰：逝者如斯夫，不舍昼夜”的理解，从表面上看是孔子感叹时光飞逝如川流不息，可以说是孔子的时间观。朱熹认为该条是“天地之化，往者过，来者续，无一息之停，乃道体之本然也”，“勉人进学不已之辞”，程子也说此条“此道体也……是以君子法之，自强不息……自汉以来，儒者皆不识此义。此见圣人之心，纯亦不已也……乃天德也。有天德，便可语王道……其要只在谨独”，由此可见，对单独文本的解读不能只源于文字表面的含义。除了时间观，可以包括理学所倡导的王道观，更有君子进学自强不息的修身观。对教材的整合依托《诗经》《孟子》《礼记》等，这些都是为中国人提供思维动力的元典，教师深入研读可强化教材文化释读根基，由此才能对教学资源进行整合，才能对系统的优秀文化知识进行理解。

三、借助多种解读和教学方法丰富学生的文化认知能力

文本解读视角应从中国丰厚的传统思想中提取。儒、墨、道、法和佛教思想在传统思想中都占有一席之地，教材文本选自不同的时代，带有不同的思想文化意蕴，而文学作品的生命力又根植于现实生活，所以还原文本原义与还原文本阐释义，是正确探究华夏文明价值观的必要途径。立足教材解读必然是根本，而一个教材是否只有一种文化视角则值得商榷。以《观沧海》为例，首先，诗人是登山，《孟子》中载“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”。登高的一个意义就是可以晓看万物，该诗中后段描写也是建立在登高的基础之上。《周易集解·卷 二》中讲：“艮为山。登山备下，顺有师象，故利御寇也。”对于征战乌桓来说，登高还隐含顺利出师的意义。《五礼通考》中记载胡寅在论议封禅时有“登山琢石，夸大功徳，或有秘祝以祈不死”。由此可见，登山还有宣告功德、祈祷长生的意义。其次，是“东临碣石”，说明他从东侧登顶碣石山，而东侧登山最早则是源于孔子登泰山，按照较为可靠的《礼记·檀 弓》中记载，孔子是从王母池东侧的虎山登临泰山。而东具有深厚的文化意义，许多重要的仪式都与东的方位有关。按照五行说，东方属木，春祭时要祭拜天神，祈求风调雨顺。《周礼全经释原》：“祭日于东”，东方还有敬畏太阳的意义。《仪礼集编》：“户内之东祭时，室中之主位也”，东还具有“主”的意思。总之此处曹操从东侧登临碣石山既是祈福，又展示出建功立业的雄心壮志。再者，“秋风萧瑟”中的秋，在上文季节感应中已作解释，秋主杀伐，利于战事，这也是曹操选择秋季征战乌桓的一个原因。而“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”则是曹操登上碣石山看到水河山岛之景后视线仰望所得到的景象。《易经·文言》中书：“夫大人者……与日月合其明。”此时的“日月”是关照个人品性的标尺。《书传》中载：“圣人之德，如日月之光，贞一而无所不及也。”更说明先圣以日月为尺度衡量自我德性，可见日月不仅有光明的意义，更是德性与品质的神圣存在。“星汉”（前文已述）也是源于人对天的崇拜意识，寄托着人类对戒律的敬畏、对美好的遐想。最后，“歌以咏志”，“歌”是一种形式，歌的内容是志的展示。以歌咏志是先秦流传的古老方式，《诗经》承载着宏阔的历史哲思，是古人对天地自然、人伦关系的认知积累，最早是伴歌而咏。在《左传》《庄子》《孟子》《战国策》等诸多典籍中很多处引诗“咏志”。如《闵公二年》载：“许穆夫人赋《载驰》。”杜预注：“《载驰》，《诗·卫风》也。许穆夫人痛卫之亡，思归，言之不可，故作诗以言志。”曹操《观沧海》中歌的形式是陈诗的形式，而所咏的志则是壮豪之志。这样从动作——登高，方位——东，时序——秋，形式——歌咏等角度解读《观沧海》还具有意义，在曹操看来征战乌桓是正义之事，所以该诗体现出曹操对德性的伸张，对圣贤之德的渴望，利用时序为自己胜战寻求依托等意义。

在课堂上教师通过主题式阅读、情景式教学等方法将优秀传统文化多元视角植入学生认知，才能将文化自信的根基扎牢。

首先是情景化教学，自然意识文化本身建立在古人对自然意识的切己感受之上，所以情景化教学可做参考。在课程引入中教师可以创设与之相关的情境，如《观沧海》中的秋风，在播放视频或者亲身感受秋风的基础上让学生言说自我对于秋风的感受，并说出原因，由此可以顺利切入文本的解读。其次是主题式阅读，在梳理整合教育资源后，对教授课文中所涉及的优秀传统文化进行分类整合。教师依托元典进行分析确定主题，可以依托意象或者选文所涉及的时序、界域意识文化要素，制作课堂教学的卡片等，让学生自我阅读，自我分析意象在文章中的多重含义，而非借助注释等单一化解读。这样不仅能更正长期以来对优秀传统文化偏颇的理解，也能加深学生对文化内涵的领悟和认同。

课堂教学是语文教学的主要形式，教师利用课堂教学实践传授中国优秀传统文化，是培育民族自信心、自豪感的关键。吃透课程目标、教学目标与课堂目标的契合点，将文化的理解与传承建立在文化认同的基础之上，细化认同感、增进自信心是语文课堂教学的重要意义。这里教材解读是根本，情景化教学、主题式阅读等教学方法是依托。只有多视角解读、深化挖掘文化内涵，才能增进学生的文化自信心和自豪感。

作者单位：重庆师范大学文学院