重构认识论基础：成人终身学习的新知识观

□陈丽 何歆怡 郑勤华 王怀波

一、引言

成人终身学习是我国教育发展最重要的增长极，是重建教育与人、教育与经济、教育与社会连接的关键，是衡量教育高质量发展的天然标准，是推动教育变革、创新和超越的重要变量。习近平总书记在党的二十大报告第五部分“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”中明确指出，要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”（新华社，2022）。这一方面强调了我国教育数字化的目标是构建服务全民终身学习的教育体系，推动学习型社会、学习型大国建设；另一方面，也强调了教育数字化是构建服务全民终身学习教育体系的重要途经。党的二十大报告第一次清楚地阐述了教育数字化和学习型社会建设之间内在的密切关系，指明了教育高质量发展的新要求和新动能。

过去二十年，在现代远程教育试点工程的推动下，我国成人继续教育领域将互联网作为新型传播平台和手段，在人才培养模式创新、数字课程资源建设、网络平台建设与时空灵活的教学方法创新等方面开展了卓有成效的探索，扩大了成人继续教育服务覆盖面，提高了成人终身学习的灵活性。同时，试点工程所取得的成果也为疫情期间“停课不停学”提供了重要支撑，为新发展阶段全面建设学习型社会、学习型大国奠定了重要基础。

成人终身学习与职前学校教育显著不同，其需求呈现出多样化、多层次、个性化的特点。成人学习者的学习动机逐渐从满足生存和职业发展转变为自我价值实现、素质发展和兴趣发展，其更期待实用的学习资源、多样的学习内容、灵活的学习方式与学习场所（赵艳立等，2020）。同时，成人学习者具有与学龄人群不同的特点，其学习目标更加明确，具有较强的自主性和独立性，也有一定的社会阅历和工作经历，但他们的学习时间较为分散（杨永芳，2017）。

当前，教育领域面临的主要矛盾已转化为标准化教育供给和多元化、个性化、优质化、终身化教育需求之间的矛盾（陈丽等，2018）。这种矛盾在成人终身学习实践中表现为四个“严重不适应”：一是有限的知识严重不适应成人学习的无限需求；二是垂直、静态的知识形态严重不适应成人生存的复杂情境；三是知识的生产与传播过程相分离严重不适应成人世界的日新月异；四是分科的知识体系严重不适应成人生存的综合实践。笔者认为，造成上述四个“严重不适应”的深层次原因是传统知识观已不再适应终身学习的实践需要，为此，有必要重构面向成人终身学习的新知识观。

二、传统知识观在成人终身学习实践中的若干局限

知识观是人们对知识的基本看法、见解与信念，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识（潘洪建，2005）。知识是教育实践的核心内容，知识观是教育实践的根本性和基础性认识问题，涉及“什么是知识”“知识的特征是什么”“知识是如何生成的”“知识的载体是什么”等问题。知识观的不同，将导致对教育本质认识的不同，更将导致教育实践方向的不同（陈丽等，2019）。传统知识观为工业时代的学校教育实践提供了重要支撑，但在面对终身学习的特殊性时却表现出局限性和不适应。

1.传统知识观关于知识价值的局限

传统知识观认为，知识是人类智慧的“提纯部分”，追求知识的普遍性与权威性。这难以满足成人面对的多样化实践场景与个性化知识需求（陈丽等，2019）。传统知识观对知识价值的判断通常有两种标准：一是知识的抽象概括程度，即对实践的普遍指导力（成良斌等，2019）；二是知识生产者的权威性（查德·维尔蒙等，2018）。

对第一种标准的追求促进了知识的大规模普及与应用，但极易忽视那些不能被抽象为逻辑语言的内隐能力与实践智慧，从而造成大量有价值的人类智慧因未被表征为一般性的认识而流失，实践性经验长期被低估（陈丽等，2022）。对于越来越多样的实践场景，抽象、普遍的知识越来越难以满足成人具体、个性的知识需求。尤其对于创新实践，基于事件的特殊和异质经验往往更有可能发挥超乎寻常的作用（Walshok，2012）。而对第二种标准的追求则容易使得知识被特权化，极有可能成为西方知识霸权的武器（韩震，2021）。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中特别提出：“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系，必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位。”（联合国教科文组织，2017）当前，对于成人学习者所面对的新的本土实践，知识的“真理成分”是有限的，“拿来主义”的做法已经不能奏效。

2.传统知识观关于知识形态的局限

传统知识观中的知识形态是由普遍公式和系统推理构成的演绎体系，是对客观世界的简化表达，具有线性稳定的结构。这种线性稳定的结构符合工业标准化生产的要求，推动了生产的大规模展开和集中化进程，促进了工业时代的繁荣。但随着信息时代的到来，互联网技术对知识生产背景条件的改变，使得人与物的互动关系发生了变化，原有线性稳定的知识形态已不适应复杂动态的实践（韩震，2021）。

传统知识通过语汇、命题、公式、原理等来刻画人类对外部世界的认识，这种由文字符号通过排列组合构成的语义信息是一维线性的，只是知识关于逻辑结构的部分内涵（史蒂芬·道恩斯，2022）。而成人面对的世界是普遍联系的，没有一个事物是孤立存在的，事物之间具有相互作用和相互影响的特点。尤其在互联网环境中，外部信息之间的联系变得更加广泛与多元，线性的、逻辑化的知识不足以诠释外部世界事物之间复杂相互作用带来的非线性影响，难以应对成人实践中情况复杂、矛盾尖锐的实践问题。

传统知识观强调知识的静态稳定，难以适应成人世界的日新月异。人类以往倾向于认为，世界的本质是简单的，因此试图通过还原本质来获得真相，通过提取本质规律以处理与世界的关系。但随着对世界认识的深入，人们开始意识到外部世界的复杂远超出有限的原理可以刻画的程度。不确定性是世界的真实状态，规律是系统在不同情境下表现出的不同特性（苗东升，2020）。人类社会的存续与发展也受到诸多因素影响，在这些因素的组合作用下形成了迥异的社会结构与社会形态，每一种结构与形态都处于持续动态变化之中，很难有“超时空存在”的社会规律与“放之四海皆准”的真理（冯向东，2008）。当不确定性成为未来时代发展的常态，仅掌握历史的、确定的知识已不足以面对瞬息万变的世界（伊藤穰一等，2017）。

3.传统知识观关于知识生产与传播方式的局限

传统知识的生产过程与传播过程相互分离，是一个链条中的不同环节。知识先由权威主体进行一系列专门的抽象化、结构化、逻辑化处理，再将其固化在静态书本中，作为一种公共制品在专门的学校教育中传播。这种严格的线性先后顺序使得知识的生产与传播流程较为漫长，静态固化在书本中的知识难以动态更新，在指导日新月异、快速变化的实践问题时暴露出动力不足、适应性差等缺陷（陈丽等，2019）。而将学校教育作为传播知识的专门场所，极易导致知识习得及其应用的分离，导致个人的发展被割裂为“知识学习”与“实践应用”两个独立的阶段（迈克尔·波兰尼，2017）。在现实中，人们常秉持“学校学习，工作应用”两段式学习的思想观念。虽然学校教育在人才培养中具有重要的作用，但这种思想观念已经不适用于成人生存发展的需求，持续不断地接受教育和自主学习将成为一种常态（李兴洲等，2017）。

4.传统知识观关于知识组织方式的局限

传统知识观主张对知识进行系统性组织，构成稳定的知识结构与知识体系，进而建立了我们熟悉的学科分类体系。知识的体系化可以有效保存和传递知识，其内在元素也能在这一体系中通过推理、演绎、联想等形式进行一定的拓展。但经由分类、系统化形成的学科一旦定型，其结构就具有保守、封闭的性质，容易与实践脱节（劳凯声，2014）。社会生产实践中的问题是高度综合的，难以简化为单一的学科问题。尤其随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，产业创新、知识生产与科学发现都离不开不同领域的交叉融合（托马斯·库恩，1980）。特别是在面向成人终身学习时，其学习目的与学校教育显著不同。成人终身学习主要是为了解决工作或者生活中的某些问题，而这些问题通常源于实践，具有综合性的特点。但由于受到传统知识观的桎梏，成人教育机构的人才培养方案多是以分科为基本框架和线索，课程内容注重知识的体系性，却忽视了知识的综合性和应用性，往往表现出对实践指导力不足、解决机制不全等问题，无法满足成人在问题解决上的需要。

显然，工业时代面向学校教育的传统知识观并不适应信息时代成人终身学习的实践，禁锢了成人终身学习的发展。研究和重构信息时代成人终身学习的新知识观，是建设服务全民终身学习的教育体系的必然选择，也是人类教育发展的历史趋势。

三、知识观发展的三个关键阶段

关于知识观发展的历史脉络，依据不同的线索，有多种划分方法。从历史演进的视角，可以将其分为原始知识观、古代知识观、现代知识观与后现代知识观四个阶段（王竹立，2019）。本文试图从人类关于知识本质属性认识的视角，结合知识观对人类教育产生的深刻影响，重新梳理人类知识观发展的历程。笔者认为人类知识观经历了“三个关键阶段”和“两次重要转折”，相应地，人类的知识观也可以划分为三种主要观点。

1.第一个阶段：强调知识的客观属性

人类知识观发展的第一个阶段是从古希腊时期到19 世纪中叶，这个阶段是人类从开始思考知识到基本形成共识的阶段。这个阶段的关键社会背景是第一次工业革命，自然科学的发展及其成就，特别是牛顿的力学和数学成就，为机器的产生奠定了科学理论基础，人类对科学知识高度崇拜。古希腊的知识观源于存在论哲学，认为知识就是人对自然的理解。这种知识观推动了知识发展并形成了对科学思想的“理论传统”的塑造（周茜蓉，2001）。与古希腊知识观一脉相承的是英国教育学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）的科学知识价值观，他针对人类争论许久的“什么知识最有价值”这一关键问题，提出了“科学知识最有价值”的回答（张乐潼等，2019）。斯宾塞认为，科学知识可以帮助人们解决遇到的所有问题，要把各种实用的科学知识作为教育的主要内容（杨现勇，2004）。斯宾塞的知识价值观强调知识的工具性，是对古希腊知识观巨大的发展，但斯宾塞的知识价值观与古希腊的知识观对知识本质的认识是一致的，都强调知识的客观属性。在这个阶段，科学知识的客观性成为常识，科学知识一经证实，不受人与实践关系的制约，也摆脱了“社会场景”的影响。斯宾塞的知识观强调了知识的实用性，但忽略了知识的社会属性。

2.第二个阶段：强调知识的社会属性

人类知识观发展的第二个阶段是从19 世纪末到21 世纪初，这个阶段的社会背景是第二次工业革命。这一时期电信事业的发展使世界各地的经济、政治和文化联系进一步加强，意识形态的作用在比较中得以凸显。这一阶段中最具代表性的知识观是美国教育家迈克尔·阿普尔（Michael Apple）的意识形态知识观。在阿普尔看来，斯宾塞的知识观忽视了教育与知识的伦理性和道德意义，掩盖了知识的价值负载与权力特性，并认为社会生活中的利益、权力、意识形态等都与知识有着极为隐秘与复杂的联系，并影响着知识的建构（徐冰鸥，2014）。在阿普尔的知识观中，过去人们所追求的普适、先进且价值中立的知识是不存在的，知识所承载的意识形态属性决定了最有价值的知识均倾向于统治阶级利益，这是一个重要的既定事实。因此，在研究某个知识的时候，我们需要考虑其生成的背景，需要从更加广阔的社会历史和文化背景研究知识（应建庆，2011）。阿普尔揭示了知识的权力特征与意识形态属性，强调了知识的社会属性。

3.第三个阶段：强调知识的网络属性

人类知识观发展的第三个阶段是从21 世纪初开始萌芽，目前仍处于该阶段发展的初期。这个阶段的社会背景是第三次工业革命后期，是在互联网广泛应用基础上孕育而生的，反映了人类从分离到互联互通，继而实现信息充分共享后知识生产和传播的新规律。最早关注知识变化的是来自教育技术领域的加拿大学者乔治·西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）。两位学者提出，知识已经从范畴化和层次关系向网络和生态转变，知识是一种网络现象（Downes，2005；Siemens，2005）。此外，道恩斯还认为，除了质性知识（比如形状、颜色或大小）和量化知识（比如数量、重量或尺寸）外，还有第三种知识，即建立在组织和结构基础上的联通知识（Downes，2008）。尽管西蒙斯和道恩斯的思想尚未形成系统化的知识观，但他们的思想火花助燃了第三代知识观的发展。

我国互联网教育肥沃的实践土壤孕育了新知识观的发展，中国学者关于新知识观的研究呈现厚积薄发的态势。目前，我国教育技术领域关于新知识观的研究主要从两种视角展开。第一种是从知识新类型的视角切入，是对西蒙斯和道恩斯关于软知识论述的进一步深化。持该视角最具代表性的学者是中山大学的王竹立教授。王竹立教授提出，互联网具有的多样载体与快速传播特征促使新的知识类型出现，即软知识（王竹立，2017）。软知识区别于硬知识的本质属性在于“知识的稳定性”：软知识的结构不再是静态的、层级化的，而是动态的、网络化的，其内涵与外延也并非清晰的、固定的，而是边界模糊的、变化的，其价值也会随着时间的推移和情境的转变而出现上升或下降（王竹立，2019）。第二种是从知识新形态的视角切入，是对道恩斯提出的联通知识的进一步深化，最具代表性的是笔者所带领的研究团队。笔者发现，互联网中知识不仅与节点有关，还与节点之间的结构和生态有关，知识不仅是表征出来的事实，还可以是通过“涌现”实现对认知客体的整体识别。笔者以网络化知识为核心概念，从知识生态视角提出了回归论知识观，认为网络化知识是在互联网环境中由群体智慧汇聚而生成的不断进化的信息、理解、技能、价值观和态度（王怀波等，2020）。互联网创设了平等开放的信息空间，人类的生产生活实践从两空间支撑（物理空间和社会空间）转向三空间支撑（物理空间、社会空间和信息空间），使得知识的内涵、形态、生产传播方式、分类组织方式都发生了变化（陈丽等，2019）。知识从精加工的符号化信息回归到人类的全部智慧，知识的形态从静态的线性知识演变为动态的网络化知识，知识的生产与传播呈现出问题驱动、群智协同、同程化等新特征，知识的组织分类也从分科化转变为综合性（陈丽等，2022）。虽然上述两种知识观的视角不同，但都强调了互联网环境下知识的网络属性。

四、第三代知识观的核心要义与创新价值

上述三代知识观的出现都与当时的生产方式和社会形态密切相关。当生产方式和社会形态发生转变时，新的知识观也随之出现；反过来，新知识观的出现又能极大地推动时代进步。从第一代知识观到第二代知识观的转折曾推动教育取得了历史性进步。第三代知识观出现在第三次工业革命后期，反映了人类从分离到互联互通，实现了信息充分共享的网络属性。第三代知识观虽尚处于“星星之火”的发展阶段，但已彰显出对成人终身学习实践的指导价值。

1.新知识观强调知识的全谱系

新知识观提出，知识从精加工的符号化信息回归为全部的人类智慧，强调知识的全谱系。知识是关于人类生产生活的所有智慧，即所有生产生活的成果都应该纳入知识范畴。知识不仅源于权威，还可以来自草根（陈丽等，2019）。不仅普遍原理具有价值，特殊经验也发挥着重要作用（王竹立，2022）。信息空间为知识回归全部人类智慧创造了基础，知识的来源不断丰富。信息空间中记录信息的载体不再局限于文字，更包含图像、音频、视频等多种模态（王竹立，2017）。人类的经验智慧可以不必符号化就直接分享和传播（陈丽等，2019）。同时，互联网和移动终端为草根智慧的传播提供了平台支持，超越了时间与空间的阻隔，将人与人、经验与经验连接起来，新的差异化的知识与其他知识相互融通，知识的内涵不断扩展（陈丽等，2022）。

知识的全谱系为破解学习资源统一化、标准化供给与成人终身学习多元化、个性化需要之间的矛盾提供了新的思路。随着知识来源的不断丰富，在进行成人终身学习的资源建设时，应扩大资源内容的来源范围，丰富资源类型，打破由单一主体提供教育服务的局面。例如，可以借鉴“知乎”“得到”等平台服务方式，建设供给服务一体化平台，让学习者也成为服务的提供者，探索草根服务草根的供给模式，联通学校、政府、个体、社会大众、社会组织等不同类型的供给主体，探索多元主体协同供给的服务模式（郭利明等，2021）。随着知识内涵的扩展，知识不必是群体共识的，也可以是按需获取的。这为学习资源质量的评价与优化提供了新思维。面向成人终身学习的资源质量标准应该更多尊重学习者的反馈，探索消费驱动的资源评价模式与优化机制。学习资源应当在用户评价的基础上实现持续迭代更新，从而破解资源建设和应用之间的矛盾（白蕴琦等，2021）。

2.新知识观揭示了知识的新形态

新知识观发现，互联网环境中涌现出一种新形态的知识，即网络化知识。网络化知识不是知识的新类型，而是知识的新形态。网络化知识是知识的网络现象，具有结构和生态特性，是复杂网络系统的突变结果。网络化知识强调知识不仅是孤立存在的事实，还是以某种结构连接后，以“涌现”的方式所反映的某种模式。网络化知识形态回归了人类智慧的复杂性，使得知识更能反映真实世界复杂多维的关系，也使得人类表征认知客体的方式更加符合大脑感知世界的方式（陈丽等，2022）。网络化知识的形态具备“进化”的特点，依托于互联网最大程度地保存人类有价值的经验，并成为价值增长的起点。网络化知识可以根据场景和需求的变化，通过灵活地拆分与重组进行迭代更新，从而实现持续地有机生长（王怀波等，2020）。

同网络化知识的新形态伴随而生的学习方式——联通主义学习，为成人终身学习提供了新的途径。联通主义学习理论提出，学习是网络构建的过程（Siemens，2011）。学习不仅是掌握表征出来的事实，还应该学会辨识和运用各种模式（史蒂芬·道恩斯，2022）。学习者通过寻径、意会、辨识和创生等环节，与网络中的节点进行交互，构建自己的信息网络，从而获得自我的知识增值，实现基于创造的知识生长（王志军等，2019）。联通主义学习的本质是通过主动联通实现个体发展。联通主义学习过程是学习者获得网络化知识的过程，也是网络化知识演化的过程。相比学龄人群，成人学习者的目标更清晰、自我管理能力更强，且具有一定的信息素养。因此，在更具灵活性、分布式的交互学习环境中，成人学习者通过参与联通、创生的学习活动，可以实现更加个性化与更具时代性的个人成长与发展。

3.新知识观揭示了知识生产传播的新模式

新知识观揭示出互联网环境中产生了新的知识生产传播方式，即知识的生产与传播过程相融合，这使得知识从产生到传播的时间大大缩短（王竹立，2019）。知识的贡献者同时也是知识的受益者（陈丽等，2019）。知识源于问题以及观点非共识，并在群体实践经验的广泛验证以及碰撞中不断进化发展，通过网络化知识形态实现实时汇聚与更新，形成了知识生产与传播循环流动、过程融合的新流程（陈丽等，2019）。在这一过程中，互联网大大扩展了个体的交互范围和交互机会，为人们之间经验的广泛交流、观点的相互碰撞提供了新空间，加速了知识的流动与更新，使得知识的生产力得以大大提升。

新知识生产方式孕育了课程新形态，为满足成人终身学习动态变化的学习需求提供了丰沃的土壤。这种课程新形态，即基于联通主义学习理论的在线社区型课程（cMOOC），其本质是促进学习者经验汇聚、知识创新的社区。cMOOC 的教学过程就是搭建促进学习者交互的支架，学习过程就是在群体交互中构建学习者个人信息网络的过程，学习者既是问题的提出者，也是知识的贡献者（徐亚倩等，2022）。学习者通过将自身经验与他人经验碰撞，获得最鲜活的知识，实现个人知识价值的快速提升。这避免了因知识出版环节繁琐而带来的时间滞后，也避免了因传播者水平不足而导致的内容失真，实现了学习者个性化的知识选择。实践证明，学习者在社区型课程中结合自己的需要提出问题，通过汇聚网络中的智慧能够有效解决问题（王东华等，2022）；在这个过程中，学习者还更新了知识，提高了网络素养和高阶思维能力（杨阳，2021）。与传统在线课程（例如xMOOC）相比，社区型课程更好地汇聚了更加丰富、多元的智慧，满足了学习者的个性化学习需要，提高了学习者的联通主义学习能力（Xie et al.，2022）。社区型课程的实践证明，“草根满足草根”的供给新模式可以有效满足成人终身学习对境遇化、碎片化、综合化知识的需要。

4.新知识观提出了知识组织的新方式

新知识观提出，互联网环境中知识组织的方式从以学科为线索转向以问题为线索。知识经济时代，知识的应用已经突破了学科性、同行性的科学语境，更多面向社会发展中的实践命题。在此背景下，知识组织是为了更好地划定问题域，使得相关的认识和方法更为丰富。互联网环境是一个由超链接组成的目标寻径世界，问题或目标之间并不一定存在确定的逻辑关系与明确的层级路径，大量非线性的复杂命题往往需要具有“超链接思维”与“跳跃式路径”的问题解决方式。同时，互联网中的知识呈现综合性、碎片化的特征，在组合运用上具有较强的适应性，面向问题的针对性解决能力更强，不受整体逻辑的限制。因此，以问题为线索的知识组织方式更能发挥互联网环境的优势，从而更好地回应并解决社会发展中的复杂实践命题（陈丽等，2019）。

新的知识组织方式为破解高度综合的社会实践与成人终身学习分科培养之间的矛盾提供了抓手。成人终身学习更强调对生活实践的关注、选择和行动，以问题为线索的知识组织方式更适用于成人学习者的需要。因此，成人终身学习可以基于新知识观，探索以问题为线索的内容组织方式。在问题域下，成人学习者可以根据自身实践聚焦具体的话题，利用网络环境不断汇聚整合多元的经验，提炼形成自己的模式，实现自身知识提升。例如，可以借鉴在线社区型课程的内容组织方式，基于实践命题对学习主题进行划分，通过学习者自组织的形式不断形成热门话题，在与其他学习者展开交流和讨论的过程中，丰富对问题的认识（徐亚倩等，2022）。

五、结语

综上所述，成人终身学习与学校教育在规律上显著不同，以传统知识观为指导的成人终身学习中的矛盾日益尖锐，其根本原因是传统知识观在前文所述四个方面的局限。新知识观是在“互联网＋”时代应运而生的，是关于网络环境中知识新本质和新规律的学说。尽管新知识观初出茅庐，对学校教育的指导作用尚未充分显现出来，但在成人终身学习领域，新知识观突破了传统知识观的局限，为破解成人终身学习实践中的矛盾，促进成人终身学习创新发展提供了重要指导，表现出极强的契合度。知识观作为对知识的根本认识和看法，是教育的认识论基础，知识观的发展必将推动教育教学的系统性变革。成人终身学习实践亟待以新知识观为指导思想，更新成人终身学习理念，变革教育教学模式，构建与成人终身学习相适应的制度体系和服务模式。