“双减”背景下的深度学习型初中历史课堂探析

课题项目：文章系河南省基础教育教学研究项目2019～2020年度重点课题“初中历史活动课的开发与实施研究”（课题批准号：JCJYB20110008）的研究成果。

作者简介：王振锋（1972～），男，汉族，河南南阳人，河南大学附属中学，研究方向：历史教育，现代教育。

摘 要：核心素养大背景下，落实“双减政策”，构建高效课堂，是新课程改革对初中历史学科的时代要求。初中历史教师应贯彻核心素养教学理念，推动传统模式的课堂向深度学习的高效课堂转变。在历史教学过程中，进行灵活多变的教学设计，充分发挥学生主体作用，开展形式多样的课堂活动，改革和创新教学方法，让学生在体验、探究中激发思维能力，获取知识，提升能力与史学素养，实现全面发展。

关键词：“双减政策”；初中历史；深度学习；高效课堂；核心素养

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）08-0155-04

课程改革大背景下，落实“双减政策”，构建高效课堂，全面提高学生核心素养已经成为新时代对教师的迫切要求。但从目前初中历史教学实际来看，部分教师仍采用陈旧、单一的教学模式，习惯于浅层次的知识讲授，学生对知识的机械重复记忆多，主动探究少，低阶思维多，高阶思维少，不利于迁移、应用、解决问题能力的提升，也不利于国家“双减政策”的落实。要落实国家“双减”政策，就要求任课教师必须注重提升自己的教育教学水平，不断提升教学质量，做到提质增效。实践证明，深度学习是促进学生高阶思维发展的一种重要学习形式，可以提升学生的课堂学习质量，为初中历史课堂教学提供了崭新的思路。“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”为此，初中历史教师要积极创设不同的情境，搭建学生体验、感悟的平台，激发学生思维的火花，引领学生进行深度学习，充分发挥学生的主体地位，进而提高学生核心素养，促进学生全面发展。

一、 根据个性差异，优化课堂教学设计

在课程改革中，最显性的呈现方式就是课堂教学模式的变革，课堂中贯穿师生探求新知全过程的载体则是教材。新教材在内容编排、体例、版式设计、课型、印制上都有了很大创新，为贯彻课程改革理念提供了一个很好的平台。有了这个平台，如何在实践中贯彻课程改革理念，教师起着至关重要的作用。

历史教材涵盖知识点多，历史事件时间跨度大，空间分布广，加之各地风俗文化不尽相同，不同的地方在对教材内容理解上会有很大差异。学习历史必须引导学生树立时空观念，从时空角度来理解历史事实。生活中的每位学生都是个性鲜明的个体，如果教师千篇一律地照本宣科，单纯地让学生死记硬背，这样只能停留在浅层次的学习状态，很难做到对教材知识体系的深入理解和融会贯通。因此，教师在备课的时候，首先要考虑的就是学生的差异性，对教材内容做针对性的优化设计，从实际情况出发，依据教学对象的特点，来确定合适的教学方法和教学重难点。

深度学习课堂要求课堂教学以学生为中心，突出学生的主体地位。教师在课堂教学过程中必须注重学生的主体差异，优化课堂教学设计，提升课堂教学质量。

例如，在讲解隋唐时期的曲辕犁时，城市的学生不容易理解，因为他们可能从来就没有见过农村耕地的场景，对“犁”这种农具缺乏直观的印象，所以要详细讲；而农村的学生就很容易理解，课堂上教师就可以略讲。

按照“因材施教”的原则设计出来的深度学习课堂，具有很强的针对性，不仅要吸引学生认真学习教师提前预设的知识，更要激起学生探究预设之外知识的欲望。

二、 充分信任学生，提供探究展示机会

初中学生有时很需要外界的评价和激励作为前进的动力，特别是教师的信任能使个别学生展示特长，增强自信，提高对历史学习的兴趣。然而，传统课堂教学中一定程度上教师对学生持不信任的态度，部分教师不敢放手让学生自主探究，课堂上仅仅提几个简单问题，学生能在书上直接找到答案，没有真正开动学生思维的机器，学生仍然是被动地接受知识。

真正以学生为主体的课堂，教师首先应该相信他们，充分发挥学生的主体作用，相信他们有能力自主学习、思考和分析，并且能在小组合作中体验学习的快乐。还要想办法在心里走下讲台，走进学生，从心理上把自己变成学生学习的合作伙伴和同行者，而不是权威。我经常告诉学生，我只不过是一个先懂得相关历史知识的朋友，很多事情还得请教他们。当需要用歌声来传达历史情感时，我经常悄然走下讲台，把讲台让给能歌善舞的学生；当需要用军事理论和模型来诠释战争动因时，我把讲台让给了军事爱好者；当需要用激昂的演讲来感染学生时，我又把讲台让给了学生；包括在回答问题时，当一个学生准备得较为充分时，我也主动请他到讲台上来……经常是在不经意中完成了师生角色的互换，学生也在不知不觉中培养自己的各种能力，提升了学生兴趣，提高了课堂效率。

例如，在《百家争鸣》一课中，可采用表演历史情景剧的方式学习，把课堂的“舞台”真正交给学生，充分发挥学生的主体作用。提前把学生分为几个学习小组，分别代表儒、道、法、墨等不同流派，收集整理各派思想主张，然后各组推选出学生表演情景剧《百家争鸣辩论会》，各家的思想主张在辩论中碰撞出绚丽的火花。生动形象的历史细节，有血有肉的历史人物，使学生深切“体悟”中国传统文化的精华，带来情感共鸣，深刻认识到中华文化的博大精深，同时也能够树立学生的“文化自信”，增强民族自豪感，涵养家国情怀。

在学习《隋朝的统一与灭亡》一课中的“隋朝的灭亡”内容时，利用教材中的背景材料，引导学生分析隋朝灭亡的原因。学生纷纷发表自己的见解，气氛非常热烈，情绪是很容易受感染的，这时我发现有一名平时不爱发言的学生好几次想站起来，可是始终没有勇气，我笑着走到他身边，“你怎么认为的，能不能说出来给大家听一听？”他涨红了脸，却非常自信地说：“我觉得隋朝灭亡于大运河的开凿，如果没有大运河的开凿，隋朝不会亡。”他的话音刚落，几乎全班的学生都反对，好多学生还笑他幼稚。一时间，他处在非常孤立的状态，站在座位上无助地望著我。这时，他的观点的正确与否已经不重要，重要的是如何帮他摆脱窘境，保护他学习的热情和兴趣。于是，我一边拍着他的肩膀示意他坐下，一边说：“这就对了，在课堂上出现分歧是正常的，这才像研究问题，其实隋朝灭亡的原因很多，我们要全面、辩证地考虑问题。”这时我特别看着这名同学，他认真会意地点着头。后来的历史课上，凡是涉及问题讨论他都特别认真，也经常找我探讨历史方面的问题，作为教师，我甘心做他的“历史理论”的第一个忠实听众，走下讲台，放下架子，为学生服务，做学生的真正朋友。

在这样的课堂上，学生是放松的，不知不觉，课堂变成了他们自由发表见解的乐园，他们的奇思妙想，他们的大胆推测都能得到回应。学生在这期间所表现出的热情是难得的，学生从中掌握的思考问题的方法更是难能可贵的。在思维的相互碰撞中，他们开始尝试一种自主探究式的学习和小组交流合作学习。无形中，学生的学习方式在课堂上逐渐改变。

三、 注重启发引导，培养学科分析能力

深度学习的历史课堂，更多的是一种探究的学习方式。教师不仅是知识内容的传播者，更是教学设计者、帮助者、引导者。“通过有效的引导，让学生自己发现问题，并探索解决问题的方法，在亲自找到答案的过程中收获知识。”教师不直接给学生结论，而是搭建课堂活动的平台，引导他们在探究活动中不断思考，发现问题并最终解决问题，生成自己的认知。

概括来说，初中历史活动课堂探究学习包括三个方面：教师创设情境引导思考——学生深度学习体验探究——学生交流感悟生成结论。七年级的时候，一些探究性的题目需要教师详细提示，养成习惯；到了八、九年级，学生已经学会用探究的方式自主思考了。

譬如，七年级讲到造纸术时，教师可以以唯物史观为统领，给学生介绍古埃及的莎草纸、土耳其的羊皮纸和中国古代的麻质纤维纸，通过比较加深对中国造纸术的理解，培育学科素养。

根据教材中的汉代造纸示意图，可让学生在活动课中尝试造纸，并做了如下设计：

①你需要准备哪些用具？（破布、树皮、盆、锅、蒜臼、细窗纱等）

②你可以使用的方法有哪些？（观察法、对比法、分析法）

③这些方法你们用到了吗？还有什么好的方法？

④造纸过程中你们可能遇到如下的问题或困难，相信你们一定能想办法克服。（找不到合适的用具和打浆的方法；做成的纸浆浓度把握不好，可能捞不起来厚薄适中的纸张）

⑤在探究的过程中你们还遇到了什么困难，发现了什么问题？试着分析一下原因，总结经验会使你进步更快。

⑥你们是如何解决上述问题的？

⑦相信通过以上探究，联系到纸张的发展历史，你一定明白了不少道理，快把你们的感想写下来。（环保意识，废物回收利用；人类文明是经过世代积累而形成的，为人类文明做出贡献的会流芳百世等）

在上面教学设计的课堂实施中，让学生动手去做、用眼观察、用耳倾听、用心思考，他们很快会发现问题，并积极查找原因，寻求解决问题的办法。活动课堂最大的特点，就是教师以全新的方式来引导学生，让学生全身心主动参与教学活动中来，以新的视角来审视历史事件，以新的观点来解释历史现象，赋予旧知新解，形成一种新的教学目标体系：是什么——为什么——还有什么。调动学生在动手的同时动脑，开动思维的机器，在探究中感悟历史，极大地提升了学生创新思维的能力。

四、 回应学习困惑，点燃学生思维火花

深度学习课堂要达到三方面的学习目标：学习知识、培养能力和激活思维。要想达到激活思维的境界，关键看教师能否捕捉住课堂上学生迸发的思想火花，及时回应点拨，启发诱导，达成新的生成。有些公开课中，经常会看到这样一种情况：学生回答过问题之后，教师可能感觉不是自己想要的“标准答案”，往往顾左右而言他，没有对学生的回答做出恰当的回应。

互动型的课堂不仅仅是学生要认真听教师的精彩讲述，更需要教师密切关注每位学生的课堂反应：一个迷茫不解的眼神、一个跃跃欲试的举动、一个随口说出的问题……这些在得到教师及时的关注后，进行分析、评价和引导，告诉学生思考问题的方法和途径，归结出正确答案，形成师生良性互动的课堂，有利于激发学生思考，提升课堂的效率。

例如，在学习《战国时期的社会变化》时，讲到商鞅变法时，我给学生讲了移木取信的故事，引导学生能够复述故事，知道故事的经过是什么；然后进行了充分的讨论，学生提出了以下问题：第一，商鞅为什么要在变法之前设计这个环节，学生得出了争取人民对变法的理解和支持的结论。第二，设计这个环节起到了什么作用？学生讨论后也得出结论：变法得到了大多数人的支持，使秦国一跃成为最强盛的诸侯国，为以后统一全国奠定了基础。第三，引导学生从政策实行的全面情况来思考政策的成功给我们什么样的启示？经过充分的讨论，学生得出“人心向背，得人心者得天下”的真理，思维得到了升华。

笔者又趁热打铁，把学习历史问题归纳为一般包含三个方面：是什么，为什么，还有什么？这样一来，学生在以后的历史学习中，总喜欢问这三个问题，尤其是还有什么，点燃了学生的思维火花，有利于学生创新思维的培养。

五、 创设认知冲突，拓宽学生思维广度

真理越辩越明，对问题展开讨论是思维的起点和动力，课堂讨论是师生互动、生生互动的一种重要形式，有利于引导学生拓展思维空间，提高学生深度学习的动力。

有学者认为，深度学习“深在学生参与，倡导主动、积极……深在学习过程，倡导问题解决、知识运用与创新；深在学习结果走向批判、创造等高阶思维，或整合认知与非认知的割裂，发展情感、价值观或追寻意义”。因此，在初中历史课堂教学过程中，教师要设计一些课堂讨论的问题，引导学生对探究性的问题展开研究和讨论，激发学生的学习兴趣，使学生在认知和非认知的冲突中，积极主动地整合知识，提升思维深度和广度。

初中历史新教材里面设置了很多的讨论，教师在组织学生讨论时不能只注重形式，需要提前对讨论题目再设计。通过创设不同的问题情境，让学生在课本现有题目的基础上不断探究，或者在大量阅读中产生思维“冲突”，使课堂上的讨论出现了激烈的交锋，激发学生的探究欲望，继而实现在解决问题的过程中重建认知结构，提高思维能力。

例如，在讲述《汉武帝巩固大一统王朝》一课时，可设计如下问题。

①西汉初年，统治者为何实行“无为而治”的休养生息政策？休养生息政策的实施与“文景之治”局面的出现有何关系？

②既然“无为”的治国思想取得了很好的成效，那么汉武帝时期为何还要调整治国思想，变“无为”为“有为”？

③汉武帝在巩固统一方面“大有作为”，有何历史功绩？

以上问题的设计，旨在促使学生在思考与讨论问题的过程中，形成思维与认知的碰撞，让学生初步认识到汉武帝推进大一统是秦中央集权制度的巩固和延续，使学生理解国家统一是中国历史发展的总趋势。学生在对历史现象解释和论证本方观点的同时，也学会用开放的眼光、多维的角度审视历史，促进思维上升到高层的建构，达成深度学习目标，加深对唯物史观的理解。

六、 结语

综上所述，在“双减”背景下，不管初中历史课堂教学如何设计，都贯穿一个核心：以学生为主体，这是教学设计的灵魂，必须是一种深度学习，是促进学生高阶思维得以发展的学习，是助力学生思维生长的学习。立足学生思维生长的课堂，才是真正意义上的高效课堂，在深度学习的课堂中，学生收获的不仅仅是知识，还有发现问题、解决问题的能力。更为重要的是，通过思考、探究、感悟，形成正确的历史唯物主义观念和科学的思维方式，为学生综合素养的提升及终身发展奠定良好的基础。

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