“普杜之辩”及其对我国普职教育融通的启示

蒋广宇

（北京开放大学 城市管理学院，北京 海淀区 100081）

“普通教育与职业教育双轨独立发展，已经愈发成为困扰我国职业教育发展的重要问题。从2014年教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中提到的“职业教育与普通教育相互沟通”，[1]到2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中提到的“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通”。[2]国家从政策层面不断强调两者融通发展的重要性和必要性。如何破解这一课题，成为了我国职业教育研究者的重要责任。

回顾美国职业教育的发展史可以看到，美国也曾经就普通教育和职业教育的关系等问题开展过一次大辩论，即“普杜之辩”。“普杜之辩”的核心就是职业主义阵营中的普洛瑟与民主主义阵营中的杜威就职业与教育的关系及职业教育该何去何从进行的一场大辩论。这场辩论促进了美国职业教育与普通教育的思想融通，从而深刻影响了美国职业教育的发展。研究和分析“普杜之辩”对我国职业教育与普通教育的融通发展问题提供了一个全新的视角，具有很高的参考价值。

一、“普杜之辩”的产生背景及思想主张

（一）“普杜之辩”的产生背景

美国职业教育起源于欧洲移民所带来的传统学徒制。但随着美国工业革命的发展，传统学徒制已无法适应工业社会生产方式，逐渐走向衰落。理论上更符合工业化生产的职业学校并没有在美国蓬勃发展起来，而是在18世纪初到20世纪初的近两百年时间里，一直处于被打压的状态。虽然一些人认为美国的资源优势与移民所带来的技术使得美国完全可以在不发展职业教育的情况下依然有能力发展工业，但深究其因，美国的民主主义教育传统才是职业教育始终缓行不前的真正原因。“对共和国开拓者而言，在创建致力于实现平等、民主和自由的共和政体之后，国家需要一种与之相吻合的教育体制。自然，新生美国最终选择了与民主政体相宜的公立学校，具有延续等级制度之嫌的职业学校则归于被抵制的对象。”[3]P40

美国的民主主义教育传统对职业教育的贬斥来源于古希腊哲学家亚里士多德提出的自由教育与职业教育的“二元论”。在他看来，人分不同阶级，而不同阶级的人要接受不同的教育。最高尚、最自由以及最文雅的是理论的沉思和探索，故博雅教育的目标即为此。作为殖民地的美国接受了欧洲传统等级制度教育，这种具有高度选择性的教育认为贵族应进入文法学校接受博雅教育以训练未来领袖，黑人与其他外来移民接受学徒制训练、从事手工业以期社会控制。这种违背美国建国时发布的“人人生而平等”的教育是历史的延续，也是获得大量劳动力进行资本积累的正当理由。这种情况下，与雇主阶层对立的雇员阶层开始为教育平权奔走，他们认为“最适合民众的教育是公共教育，因为它不仅是为全体人民提供的，而且是对全体人民平等的。”[4]P4即使是黑人，也应受到精英教育，真正区分受教内容的不是人种，而是兴趣与能力。那些只传授技术的教育培养的是工具而非人，这样的教育不具有人道主义。所以，即使1790年后的工业革命使美国职业教育得以萌芽，但始终践行民主主义的公立教育随着19世纪公立教育运动的发展而深入美国精神骨髓，竭力捍卫与民主政体相适宜的教育体制。虽然19世纪晚期，公立中学引入了更多的技术和商业科目的教育，开始考虑学生职业发展并被批评远离工业社会，但对于职业学校中的机械训练、形式主义、功利主义等拒斥还是限制了美国职业教育的发展。

20世纪初，美国工业经济进一步迅猛发展，企业主和工商业者对于培养技术工人的需求十分强烈。民主主义对职业教育的打压使得制造商协会对公立学校颇为不满，他们认为那些远离实际、忽略技能而只教授理论的教育培养的全是拙劣的伪白领。当时的德国因开办独立职业学校的成功经验使得其经济迅速发展，美国各界开始意识到职业教育的重要性。美国公立学校中是否应涉及工商业知识以及是否应开办专门的职业学校成为了全社会讨论的焦点，并最终引发了以大卫·斯尼登、查尔斯·普洛瑟为代表强调专门化职业训练的职业主义与以约翰·杜威为代表主张职业仍是一种人生的民主主义的辩论，简称“普杜之辩”。

（二）“普杜之辩”的思想主张

其实，杜威与普洛瑟两个阵营都认为职业教育很重要，也都支持民主的理念，但对如何开展职业教育的不同观点让他们走上了不同的道路。在强调社会效率与科学管理的背景下，普洛瑟主张将职业教育从普通教育中分离出来，进行“双轨”并行。斯尼登作为普洛瑟的前辈，观点较为激进。他主张教育要适应社会的变化。职业教育是否成功应对其科学性、实用性及有效性进行衡量。基于社会需要与个人能力之差异，教育应被划分为培养面向理智文化消费者的自由教育及培养具有专门生产知识和技能的劳动者的职业教育。这样更有利于个人社会价值的实现和社会效率的提高。因持有这种理念，斯尼登主张为工人阶级儿女设立职业学校，而中产阶级或更高阶层子女应进入学术性普通教育机构。这种对于等级的固守在斯尼登看来是应该的，因为只有依靠工作获得生存的资本，才能获得更多自由与闲暇。等级的遵循是为了打破等级，而进入看似低级的学校是为了获得看似高级的生活。作为斯尼登弟子的普洛瑟自然继承了其老师的理念并将其发展。他不仅在担任马萨诸塞州工业教育局副督学时将“双轨制”纳入教育报告，支持库利议案，更给予功利主义的职业教育以神圣性，认为职业教育与普通教育的混杂融通玷污了职业教育。在普洛瑟看来，职业教育并非单纯、机械地心智训练，而是对新时代中新技术、新知识的学习，有其地位的崇高性，不能受到普通教育的削弱。其实不论是杜威，还是斯尼登、普洛瑟，他们都支持民主，只是支持的方式不同。如果说杜威更注重个体对社会的作用的话，那么斯尼登则更注重社会效率与国家性，这在当时非常契合时代需要，也因此使“职业主义”获得优势。

在强调“浪费即是罪恶”的社会背景下，职业主义阵营接受了斯宾塞的社会达尔文主义（Social Darwinism），为人类的差别找到了与生俱来的理由。他们认为学校和工厂应作为社会效益增加的工具以实现社会效率。普洛瑟为使职业教育完全摆脱传统普通教育而设立“工作课程”。同时，普洛瑟认为职业教育不光是个体的教育，更是国家整体的教育，其在服务社会的同时也能够助力个人的成长。教育的目的旨在培养学生作为公民的谋生能力和责任能力，故必须通过不断实施变革以适应多变的环境，最终满足效率社会的需求。与斯尼登相比，普洛瑟相对进步的职教观在某种程度上体现了民主。他希望用提升人的工作能力与责任感来打破自由教育的垄断，考虑社会下层阶级利益，唤醒人们的工作意识，减少经济不稳定带来动荡生活的可能。

以杜威为代表，包括进步主义在内的民主主义阵营认为职业主义阵营夸大了职业教育的地位。它们其实是一种潜在的狭隘实用主义，有为了提升经济而灌输、训练使人成为工具的嫌疑并导致不平等与不民主，加大社会的鸿沟，使原本美好的理想成为残酷的现实，同时还阻碍了学生的发展、眼界的开拓与兴趣的提升。密歇根奥本学院（Albion College）卡尔顿教授认为，“职业训练必须要与能够开阔学生眼界的其他训练联系在一起，这将使学生既成为有能力的体力或脑力劳动者，也成为一个公民。如果现代教育的目标不是生产一个完美组合在一起的工业系统，它就是应该是培养人，而不是机器。”[5]P200与普洛瑟将社会效率作为终极目的，将民主从属于社会效率的逻辑不同，杜威将民主作为终极目的，学校是民主社会的雏形，职业教育同其他所有教育一样，都应维护、推进民主社会进步与人的成长。在杜威看来，“民本主义不仅是一种政府的形式；民本主义是一种联合生活的方式，在这种生活里面，各人的经验，互相传达，不是偏面的。”[6]P94仅从事专门劳动的人是无法共同交流经验、联合生活的。他们所受到的教育缺乏理性、缺乏美感。一个真正的效率社会是不能忽视人的全面发展的。

1917年的《史密斯——休斯法案》看似是普洛瑟职业主义阵营的胜利，法案颁布后人们心中都逐渐有了为工作打算的意识。但杜威阵营提出的“职业教育的最终目的不是为了雇主而是民主”的思想也深深地影响了美国职业教育的后续发展，奠定了20世纪末“新职业主义”的思想基石。

二、“普杜之辩”中教育思想的辨析

通过“普杜之辩”的争论，美国普通教育和职业教育“双轨制”发展的问题被逐渐清晰地暴露出来，不论是单独运行哪一轨或偏向重视哪一种教育，都会造成社会的不平等。单独设置的职业教育走向了机械训练，陷入效率主义与功利主义的漩涡，将人塑造成工具，使人失去人性。只吸纳黑人或外来移民的职业教育被上层阶级所嫌弃，社会分层加剧，是造成社会不民主的根源所在。单独设置的公立学校教育虽然吸纳所有人入校，但其以书本为媒介，以考试和升学为主要目标，与生活相脱离，培养精英，造成话语权只掌握在精英阶层手中，削弱社会的民主性，同时也使社会缺少技术优良的雇员，工业经济发展缓慢。所以不论是前“普杜之辩”时期专注普通教育以求平等民主，还是“普杜之辩”时期专注职业教育以求满足经济社会的需要，其制度背后都有理想的期待，但结果却造成更大的社会问题。

经过“普杜之辩”后，以杜威思想为基础的“新职业主义”开始产生并兴起。其中如“自然经验主义”以及对“实利”与“自由”的二元对立分析等重要概念构成了美国普职融通的思想基础。

（一）自然经验主义

自然经验主义是杜威提出的重要概念，将其引入对普职教育的“二元论”分析中，有助于人们理解“经验”在普通教育与职业教育中的作用。“经验”在杜威看来，并非是人们一贯所理解的与理智相反的，代表浅薄、实际的意思，而是“人类与他的自然环境及社会环境具有的主动的关系。……一个人能明了他所遇的事与他对付这事的行为中间有什么关系，明了他对付环境的行为与环境的反动中间有什么关系，他的行为与他所对付的事物便因此有了意义。”[7]P309-310所以“学校的职务并非要把青年由活动的环境里面，移入死记别人学问记录的环境；乃是要把青年由比较须恃乱碰的活动（这种活动不过偶然能使人对于所做的事能有真知灼见，能启迪思想），移入经过选择特别用来指导学习的环境。”[8]P310所以教育一定要有经验地参与。

不论是在普通教育中还是在职业教育中，不论是教授哪些内容，都要有经验地参与和感受。如果只开设普通教育的话有两方面的问题，从平等与民主的角度来说，认为只开设普通教育是注重精英；从教育效果来说，杜威认为这样的内容是一种“侵占直接欣赏范围”的危险倾向。因为“要使人真切觉得关于某事物的直接经验是什么意义，唯一的方法只有使他有了这种经验才行，不是嘴上空谈，可以弄得明了的。”[9]P263同时，这个问题也同样出现在单独的职业教育中，如果只注重理论而不上手操作就会容易产生问题。“往往以为学生对于种种情境已有直接的参与，已经懂得真切，有了这种基础已经足够，可把学校里面组织完备的科目，授予他们”，[10]P264于是所教的内容就只涉及理论与符号。殊不知学生不仅没有具备真切的经验，也不知道该怎样具备，更需要有人指引该如何与材料、符号相联系。学校“须能敏捷地，有效地，与用符号表述的教材联络贯穿起来。学校里面如要使得教授方面能用符号传达事实与意象，须先设备逼肖实际的真正情境，使学生躬自参与……这样一来，在学生方面，觉得所得的经验对于他们自己确有价值。”[11]P264在教授理论的同时与项目相结合，同时还要在这个过程中让他们爱上这项工作。

虽然需要注意到经验的重要性，需要用经验的方式来实践普通教育与职业教育，但也不可发生对于经验的错误理解，误认为经验即操作，或将经验理解为一种重复劳作。这种行为就是将自由与劳动对立起来，人为地制造出二者的矛盾，忽视了职业教育也是教育。传统的职业教育似乎距离其本身的含义异常遥远，职业教育变成一种技术性很强、需动手操作的纯技艺性工作的教育。提到职业教育的时候，人们脑海中似乎立刻想到的就是厨师、汽车修理工的训练。这是一种对价值进行牵强划分所带来的后果，进一步而言，是“劳动”与“闲暇”或“自由”冲突的结果。“如果我们能把两种效用，一种是用工作获得生计，一种是善用闲暇的机会，过愉快的生活，平均地分配与社会里面的各个分子，使各人都享受这两种效用，那么便没有人想：种种教育的机关与所含的目的，彼此之间有什么冲突了。有了这种均平的情形，我们所要解决的问题，只是怎样能使教育最能促进这两种效用。虽然有的教材是特别偏于造成一种结果，有别的教材又特别偏于造成别种结果，但是我们必须竭力使得这两种结果，彼此尽量地相混合。”[12]P284

（二）“实利”与“自由”的二元对立分析

“实利”与“自由”的二元对立思想源于古希腊的阶级区分思想，杜威通过还原职业教育的教育性及分析普通教育的实用性，认为“实利”与“自由”的二元对立实际上是个伪命题，从而扫清了职业教育与普通教育思想融通的障碍。

在古希腊传统中，有的人生来就需要靠劳动谋生，而有的人则无须做体力劳动。随着时间的推移，人们认为自由阶级与奴役阶级的对立是有正当性与合理性的。但时间的长短并非一件事具有正当性与科学性的理由。如果仔细分析就知道这两个对立面本不该对立，其有内在关联，而其表面上的对立则是被人为制造出来的。每个人都需要工作、思考与生活，所以每个人都需要职业教育、自由教育与关于闲暇的教育。人们需要重新思考以人性与人的发展需求所根据的职业教育与普通教育的真正意义。“人有他的特异的机能。这机能就是藉以观察宇宙万象的‘理性’。所以人类的真正目的，应以尽量发展这种人类的特权为最要，观察、沉思、认识、玄想等等生活，以此种生活的自身为目的而从事，乃是人的适当生活”。[13]P285-286真正的教育应该是以人的发展为真正目的，而非以未来工作的好坏为目的。每个人都有其内在价值，教育就是要充分挖掘每个人的内在价值。机械的职业教育并不触动学生理性，理性不增不减。分裂的教育使他们成为服务群体，虽然智力上高级但依然无法摆脱用来达到别人目的的手段的困境，这样的教育不能称为教育。

杜威指出，要改变这种境况不能仅空谈被狭隘化了的职业缺少自由、理性与其他价值，也不能强迫公众突然间就变换感情，认为劳工神圣，觉得为他人服务优于自足地独立生活，这种强迫是无法超越古希腊哲学带来的深厚影响的。劳工当然希望外界力量可以帮助他们宣称劳工神圣，以使自己的社会地位获得提升，但这并不是解决问题的关键所在，因为其最终目的还是提升社会地位，在意的仍然是一种外在的功利事物。不论是从人的终极意义还是从解决的成功性策略来说，都不能采用这种方式。“这种理论的与情感的变化虽然紧要，但是他们之所以紧要，是在乎能被利用来造成一个真正民本的社会——在这社会里面，各人都参与有用的职务，各人都享受有价值的闲暇。我们要改造教育，并非仅须改变关于‘文化’与服务社会的概念，乃是须有圆满的显著的效力，使社会生活有种种的改良。”[14]P291

因此，取折中与生硬拼凑的方法均不可行。应审慎思考“文雅”与“实利”应有之本质意涵，生成一种既供实用、又附自由之教育。有用与无用不是分裂的状态，而是本身便融合在一起的。那些实用的技能如果仅仅是机械传授操作步骤，那么便“牺牲想象力的发达，审美力的精进，与知识的真知灼见，——这些当然是有修养的价值”，这种教育方式不仅对普通教育没有好处就算对于“职业教育”的实用也没有好处，因为这种应用异常有限。“这并不是说这样一来就使所学到的知能，完全不适用，是说这样一来，他的实用，不过限于呆板的事情，进行的时候全受他人的监督支配，没有自主的能力。”[15]P293现代社会，几乎所有的事务都是关于理智的与社会关系的，人类的各方面都在迅猛扩展，所以人的自由、理智的价值以及切于实用的价值都在进步，呈现同步发展、齐头并进的态势。所以需要一种“内心活动”与“外在形体活动”兼而有之的教育。

“一种事业的反面并不是闲暇，也不是文雅。他的反面，在个人方面看起来，是散漫没有目的，是反复无常，是无经验可得；在社会方面看起来，是怠惰的炫示，是倚赖他人的寄生生活。”[16]P344所以，职业并非是与自由、闲暇相对立的。从事特定职业的人也可以有自由与闲暇，职业的真正对立面是懒惰、散漫、无经验性与寄生性。此外，人们还欠缺对职业的另一个考虑，即一个人可以有不同的职业以及有多个职业。这里所说的多个职业不仅仅是指有不同的工作，也包含不同的角色及不同的寻常职务。这些职务构成了人的完整生活，它们并不像拼图那样可以被完全拆分，似乎组合拼接起来就是人生。它们之间以及完成这些不同角色、不同职务所用到的能力、知识、态度等等都是相互作用的。现在是时候去重新审视“职业教育”这一概念与事实。那些一向被认为是文雅的、人本的，旨在培养思想者与著作家的教育也有实用的一面，他们的思想与著作终究还是为人服务的，同时他们的书写与表达技巧也是一种技能的体现。而那些一向被认为是技能的、实用的工作也有道德与情感的注入。同时，现代社会的科技要求使得不了解高精深的知识是无法掌握工业技术的。而学习过程中心的投入本身也说明了所有的教育都不仅仅是一种外在技术的学习，一定有人的内在的付出。人们真正想要的状态是这样一种状态，“使在这社会里的人人都有职务，这种职务都能使别人的生活更有价值，因此这种职务使人们益能觉得他们彼此的维系——这样一来，便能打破隔阂人们的畛域。我们要由改造得来的一种状况，是要使每人对于他的工作的兴趣，都不是勉强的，都是聪明的；每人的工作乃根据他自己禀赋所适宜的。”[17]P353

三、“普杜之辩”对我国普职教育融通的启示

（一）普职教育融通的关键是教育思想的整合

普职教育融通问题既包括宏观层面的体系构建，也包括微观层面的专业和课程规划设计。虽然这些问题在教育实践中也十分重要，但最关键的应该是整合实施普通教育与职业教育融通背后的教育思想。只有人们的教育观念转变并达成统一认识，实践的策略与实施过程才会顺畅。

美国20世纪初“普杜之辩”这样一场思想讨论之所以产生，就是因为在教育实践中的诸多新生问题已经无法在教育思想层面找到合适的理论解释，教育各界乃至社会各界都迫切希望出现适合当时社会发展的教育思想来统领普通教育与职业教育的发展。经过“普杜之辩”后，美国出现了新的“普职教育融通”思想，使得美国的普通教育和职业教育关系问题得到有效梳理，教育理论得到了新的发展，也为美国经济社会持续发展提供了人才基础。

反观中国当前的状况，和当时美国教育界遇到的问题具有很高的相似性。传统的职业教育和普通教育的双轨制已经无法适应中国经济社会发展对人才的需求，亟需梳理两者的关系。国家教育主管部门出台多项政策文件，提出加强普通教育与职业教育渗透融通，为两者融通发展奠定了基调。但在相关教育实践探索中为什么融通、如何融通的思路仍然不清晰，在实践中仍存在不少困难。在这种情况下，首先要解决的就是人们教育观念转变。“普杜之辩”使我们认清职业教育与普通教育分离的实质，看到职业教育与普通教育融通的可能性。“普杜之辩”的出现使得教育与现实分离、劳动与闲暇（自由）对立的情况有所好转，其中关于学校与生活、个人与社会、经验与思维融合等教育思想对职业教育与普通教育的融通提供了重要的思想基础。只有教育观念的整合，才能在普职教育融通过程中形成既多元化又协调统一的课程体系、教学大纲和评价标准。我国的教育质量观才不会被功利所绑架，才能真正实现以人为本、以学生为本。

（二）普职教育融通需建立本土发展视角

“普杜之辩”的产生正好适应了当时美国经济社会的发展情况。传统美国职业教育脱胎于欧洲的框架，当这套体系出现问题时，自然会回到欧洲寻找答案。普洛瑟的职业主义观念从某种程度上说就是德国职业教育模式的翻版，而杜威则是站在美国的本土视角，提出了职业教育的“美国模式”。尽管“普杜之辩”中双方都没有完全胜利，但从其后美国职业教育的发展来看，美国的文化传统仍然起到了很大的作用，形成了符合美国社会特点的普职融通模式。

中国社会的文化传统和社会特点更有其鲜明特点，发展普职教育融通时也不能仅仅照抄照搬其他国家的模式，而是应该结合自己的国情，建立本土发展视角。“在漫漫千年的封建社会发展过程中，限于生产力发展水平以及‘独尊儒术’的文化传统，科学技术及生产技艺一直得不到重视，被视为‘雕虫小技’而游离于主流社会和主流文化之外。”[18]这种与古希腊时期将人分为劳动阶级与闲暇阶级的对立思想具有一致性的“重学术、轻技术”思想在中央集权的封建体制下影响力巨大，使得人们普遍形成“学而优则仕”的思想并延续至今。人们可以在众多择校行为或教育方式中洞察当代社会仍然存在的“只有书本学问做得好才算成功，技术做得好百无一用”的价值倾向。现代社会，无论是家长、教师还是学校，大多将考入名牌大学、获得高分作为成功的标志。虽然一些家长也承认全面发展、快乐成长对孩子来说是最大的成功，但目前社会氛围与学校评价标准迫使他们不能随意改变观念。在人们眼中，那些早已建立起来的职业中学，几乎都是成绩落后的学生在不能进入普通教育后不得不选择进入的教育场所。职业中学在此总是低人一等。百姓心中“劳心者治人，劳力者治于人”的思维惯性，使得“千军万马过独木桥”的局面仍屡见不鲜。这些问题的解决，不依赖于照搬某一国的教育模式，而是应该在充分借鉴外国经验的基础上，尊重本国的文化传统，形成普职教育融通的“中国模式”。