音乐教师社会情感能力的结构要素与培养策略

李琦兰

（首都师范大学音乐学院,北京市 100000）

一、教师社会情感能力的产生与发展

社会情感能力（Social Emotional Competencies，简称SEC）是儿童或成人在成长和发展的复杂情境中掌握并应用一系列与个体情感和社会性发展有关的核心能力[1]。社会情感能力最初用于对学生的研究，经过探索才有了教师社会情感能力的发展，其理论依据和结构框架多是依据学生社会情感能力的框架搭建。社会情感能力不仅关系到教师如何应对工作生活中的挑战，还关系到是否能调节自身矛盾冲突，是否能获得满足感、是否具备责任感和效能感等非认知情感能力。

20世纪八九十年代社会情感能力得到了人们的广泛关注，其理论演进发展过程经历了“社会智力——情绪智力——社会情感能力”几个阶段。1920年桑代克（Thomdike，E.L.）首次提出“社会智力（Social Intelligence）”这一概念，意为人们之间交往合作行事的能力；1926年他又划分为三方面，即社会智力、具体智力和抽象智力[2]。1983年加德纳（Gardner，H.）在其“多元智能理论”中指出人的认知和智力是多元的，包括社会智力（如人际交往、自我认知、交流合作）、言语智力、空间操作智力。

1990年萨洛维（Salovey）和梅耶（Mayer）首次提出“情绪智力”这一概念，主要研究如何调节自己的情绪情感、如何通过计划制定运用情感的问题，至此人们开始关注对人情绪情感的研究。1995年丹尼尔•戈尔曼（DanialGoleman）提出“社会情绪智力（EmotionalSocial Intelligence）”[3]，社会情绪智力是指人在应对不同情景时展示出的控制情绪行为的能力，如自制力、耐力等，这些能力也决定一个人的性格。他进一步指出社会情绪智力包括五个方面，即了解自我情感、正确调控感情、促进个人发展、了解他人情感、管理人际关系。1997年萨洛维和梅耶又推出“情感智力模型”，即感知情感、利用情感控制思维、理解情感、管理自己与他人的情感。后研究者多称为“社会情感能力”，教育界也展开了对社会情感能力的相关研究。同年戈尔曼创立“学术、社会和情感学习联合会”（CASEL)，该联合会集策略者、实施者、推动者于一体，是美国影响力较大的组织，至此开启了对社会情感能力内容、影响机制、结构的研究。

各国在搭建理论模型时都有略微不同，但均体现了动态发展、内部外部、整合创新的特征。美国的CASEL分能力、维度两方面，一方面能力包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责人决策能力；一方面维度受“生态系统理论”的影响包括课堂、学校、家庭、社区等外部环境因素。英国的SEAL（Social and Emotional Aspects of Learning，简称SEAL）旨在帮助学生和员工提高那些有效管理生活和学生起支撑作用的素质和技能，包括自我意识、管理情绪、动机、共情、社交能力[4]。澳大利亚的SEWB（Social and Emotional Well-being，简称SEWB）将情感能力分七个部分，即社会情感健康总体、回复力、积极的社会取向、工作取向、学校指标、家庭指标、社会目标。经济合作与发展组织（OECD）也启动了对社会情感能力的研究，将其细化为任务表现、情感调节、合作力、开放性、互动力、复合技能。

二、音乐教师社会情感能力的结构要素

本节以CASEL为基础，整合其他理论内容，从内部和外部两个维度分析音乐教师社会情感能力，以体现全面性、动态性、平衡性的特点。

（一）内部结构要素

1.音乐教师自我意识

自我意识是指个人理解、感知到自己情绪情感，并意识到在环境中如何影响自己的行为。其表现为有较高的自我效能感，清楚自己的优缺点，能识别情绪态度，了解如何通过情绪影响学生的学习效果。在教师群体中音乐教师的身份略有不同，音乐作为一门感性的学科需要教师投注大量的情感教育，如课堂上音乐教师通过语气、行为、歌唱、演奏的方式感染学生。且音乐教师的专长略有不同（如擅长西洋乐器、擅长民族乐器、擅长声乐表演等），这就需要音乐教师找清自己的角色定位，在有自身优势的地方发挥最大价值。

2.音乐教师自我管理

自我管理即为了应对不同环境中显示的问题个体管理自身情绪意识时的行为能力，以及是否完成自身拟定目标的能力。具体表现为有效管理、调节情绪，当出现焦虑、厌烦、暴躁等负面情绪时能独立排解并转化为积极情绪。音乐教师的自我管理包括：一是学会控制情绪，面对教学事故、突发事件、矛盾冲突时音乐教师要抑制当下冲动情绪和行为。二是学会调节情绪，为了创造教学情境氛围音乐教师在教学中的情绪情感要及时变化，如教唱歌曲《小白菜》酝酿悲伤的情感，教唱歌曲《义勇军进行曲》酝酿激昂、振奋的情感。三是接受不确定性，工作中的冲突是不稳定的、突然性的、持续性的，音乐教师要具备接受挑战、面对问题解决问题的心理。

3.音乐教师社会意识

社会意识即能设身处地地站在他人视角思考，与他人共情的能力。表现为欣赏挖掘他人优点对其缺点表示理解，站在不同的角度思考问题。音乐教师的社会意识包括：一是换位思考，具备体会他人情感、领悟音乐作品真谛的能力。如理解学生在器乐学习中喜欢“乱按键”可能是好奇心导致。二是文化敏感性，音乐教师要知晓学生因个性、家庭文化、社区文化等因素造成个体差异，并允许和尊重这些差异。音乐教师还应善于发现利用学校、社区的音乐教育资源，与工作人员合理推进学校音乐教育的发展。

4.音乐教师人际关系

人际关系即具备维持健康和支持性关系的能力，能与个体或集体顺利交流、合作。具体表现为善于沟通、积极合作，在团体活动中发挥自己的优势，顺利化解与他人的矛盾冲突。音乐教师的人际关系包括：一是学会倾听和理解，当学生寻求帮助或与别人发生冲突时，音乐教师要耐心聆听学生内心真实想法，并对其意见表示理解以换取信任。二是善于合作，在面对繁重的工作压力和复杂的教学问题时，音乐教师应与同事建立共赢关系，形成专业发展共同体。三是调节矛盾解决冲突，音乐教师要冷静面对冲突以沟通、共情的方式解决不同群体（学生、家长、学校）矛盾，养成亲社会行为习惯。

5.音乐教师决策能力

决策能力即在不同情景中对人的行为和互动作出关怀和建设性决策的能力，具体表现为多方位思考后做出对自己和学生负责决策的能力。具体包括：一是预测与识别问题，音乐教师在组织活动前应估测出可能出现的问题，拟定解决方案并在活动中准确识别。二是分析与解决问题，音乐教师在发现问题后应及时选择最合适的解决方案。三是评价与反思，在处理问题后音乐教师应该对此次决策的方案是否解决了应有问题做出判断，是否有误判或决策漏洞，并提出改进方案。此外音乐教师在做决断时候还应确保是否符合伦理观、道德观、安全观，对自己的决断和行为充分负责。

（二）外部结构要素

外部结构基于生态系统理论进行分析，该理论主要关注人与环境交互的过程，分四个圈层，即微观、中观、外观、宏观。其中微观系统是指在具有特定物理和物质特征的情境中，个体体验到活动、角色和人际关系的一种方式，如家庭、学校[5]。“亲社会课堂模型（ProsocialClassroomModel，简称PCM）”就是将社会情感能力嵌入外部微观系统中，该模型由珍妮丝（Jennings）和格林伯格（Greenberg）提出，专注描述微观课堂环境中教师社会情感能力对师生互动、课堂氛围和学生发展的作用机制，同时关注学校/社区环境因素对上述作用机制的影响[6]。已有相关研究表明外部因素对教师社会情感能力的影响，那么对音乐教师社会情感能力的影响主要包括以下三方面。

一是音乐课堂，音乐教师社会情感能力与课堂氛围、学生行为表现息息相关，与师生关系亲密度、学生社会情感能力呈正比。当自我效能感较高、自控能力较好的音乐教师在课堂上展现出积极情绪时，学生的态度、行为也会受其影响。因此作为主导力量的音乐教师应不断调适师生关系，关注学生情绪行为的动态变化，积极营造和谐、尊重的课堂氛围。二是学校，在学校中音乐学科的受重视程度、校长支持力、领导风格等因素会影响音乐教师的社会情感能力。有研究表明社会情感能力在变革型领导和教师幸福感之间发挥中介作用[7]，也就是说建立一个支持性氛围对提升音乐教师社会情感能力极为重要。其中包括物质保障、制度保障、人文关怀、晋升途径、人际关系，如为音乐教师提供进修学习机会、校内外音乐演出活动交由音乐教师代理、保障物质及工资稳定。三是社区/社会。社区/社会对音乐活动的重视程度、环境氛围也会影响音乐教师的社会情感能力。如请音乐教师指导合唱团演出、举办关于情绪指导的专业项目。总之音乐教师社会情感能力的发展离不开环境系统的支持，应建立以个体发展为主，环境作用为辅的全方位的动态过程。

三、音乐教师社会情感能力培养策略

（一）自身：调节自我情绪，进行觉察练习

音乐教师的社会情感能力并不是与生俱来的，需要经过感知、了解、分析、评价、反思几个环节，准确评估自身能力并采取相应措施是提升社会情感能力的关键因素。首先音乐教师要自觉了解情绪表达、人际沟通、共同体建设等方面的知识并付诸实践。关怀和倾听同伴、学生的想法，表示认同和理解，逐渐提升其同理心，增加自我效能感。其次音乐教师要积极寻找消解负面情绪的方式方法，如宣泄法、倾诉法、注意力转移法、正念疗法、运动健身、听音乐疏解情绪、书写情绪日志等，总之要找寻适宜自己发展的方法，必要时可向同伴寻求帮助。最后音乐教师应进行自我觉察练习，包括“寻找不当情绪、追溯原因、吐露心声、分析解决方案（通过怎样的方法释放情绪）、时常反思”、尝试改变自己；还应积极与组织合作，参与人际互动、教学研讨、音乐表演等活动。总之音乐教师只有学会调控情绪智力，拥有较高的自我认知和管理能力，其社会情感能力才会有所提高。

（二）学校：构建支持体系，提高教师归属感

从“生态系统”的视角看，学校是处于微观系统中，强调人的能力发展与环境相关联，环境中各方因素都有可能成为影响音乐教师社会情感能力的关键，如领导风格、员工团体氛围、音乐教师的受重视程度、学校文化氛围、制度是否规范等。因此学校要努力提高音乐教师的归属感，构建和谐支持性的情感环境体系。

首先学校应帮助教师养成自我觉察练习的习惯，还应开发成体系的多样情绪排解方案，设立专门针对教师情感能力的辅导部门。其次学校应建立常态化的促进音乐教师社会情感能力发展系统，邀请专家开展系列主题讲座、培训，激励音乐教师参与职中、职后培训。再次是文化氛围，文化氛围是指个体受到组织团体的思维、行动规律、处事方式的影响所表现在自己身上的隐性的变化，学校文化氛围的优劣潜移默化地影响着教师、学生、家长的意识与看法，一个充满猜疑、互不信任的团体是不可能拥有较高社会情感能力的教师的。学校应建设持续学习的文化氛围和充满安全感的情感环境，打造关怀型校园文化。最后是学校应建立调节机制，树立美好愿景，规范情绪情感标准，并在教师中寻找榜样。总之处在微观系统的学校的作用不容小觑，学校有责任帮助音乐教师提升社会情感能力，进而发挥高效的教学作业。

（三）社区/社会：开发宏观资源，促进专业发展

社区/社会是指学校之外更大的微观系统，音乐教师不只是学校的一员，更是为社区/社会做贡献的一分子，其情感能力的高度与社区/社会的安定和谐成正比，因此社区/社会要为音乐教师社会情感能力发展提供宏观资源。

首先社区努力提高音乐教师的社会地位，重视社会情感能力发展，积极与学校合作，开展音乐类活动，形成和谐共荣的良好风气。社区风气能促进学校精神文明建设，也能促进音乐教师终身学习的意识，终身学习不仅是对专业知识、教学经验的学习，还包括对情感能力的学习。

其次是应开发适于音乐教师发展的情感能力项目，形成“一体化”（职前、职中、职后）模式。各个阶段的培训内容、适用人员、学员档案应记录在册有迹可循，方便各系统前后的统一衔接。对于职中与职后的培训社会应与音乐教师所在单位合作，对于职前培训社会应与高等院校的音乐学院合作。有研究表明教师对社会情感学习项目实施的水平很大程度上取决于职前教师教育在多大程度上提供了与社会情感相关的必要信息、课程或经验[8]。因此职前培训是帮助即将成为音乐教师的学员察觉、控制、评价情感能力的最佳时期。

最后是科研机构、学术机构等社会性组织积极与高校合作促进项目本土化发展。目前国内的相关研究较少，可借鉴国外相关项目。例如，CASEL承担的相关教师培训项目主要展开1—3天的活动；“不可思议的岁月”（IncredibleYearsProgram，简称IY）项目对学生行为管理、家校关系、提升社会情感能力等给予指导；“开放圆圈”（OpenCircle）项目内容包括理论知识、情感指导、倾诉、正念练习等。国内可依托这些项目研发适用于国内音乐教师群体的本土化项目，研发专门评估音乐教师社会情感能力的量表对该群体展开全面摸底调查。

总之，社会情感能力不仅关乎音乐教师的心灵健康，还时刻影响着学生社会情感能力的发展。音乐教师作为培养学生美的心灵、美的校园生活、举办文艺活动的主力军，其情绪情感能力、幸福感应逐渐提升，这样才能为学校为社会创造更高的价值。