大任务观下小学数学综合实践活动的探究

江苏省苏州市吴江区吴绫实验小学 钱春芳

新课程标准中谈到“教育需要从‘有学上’转向‘上好学’，必须进一步明确‘培养什么人、怎样培养人、为谁培养人’”。因此，作为一线教师一定要摒弃传统的教学观念，以新时代的教育理念去引领自己的日常教学思考。在以往的教学中，教师往往会比较注重知识本身，常会把如何将新知识点传授给学生作为课堂重点，通过传统的问答式或者训练式让学生机械化地掌握新知直至熟练，整个教学过程忽视了作为学习主体的学生。因学生学习缺乏自主探究的过程，导致学生只是获得了知识，而核心素养的培养却被忽视了。

一、追求结果：小学数学教学综合实践活动的缺失

结果固然重要，但不是有结果就可以。小学数学教学的目标是培养学生的核心素养，“数学教育承载着落实立德树人根本任务、实施素质教育的功能”，教师如果只是从结果出发，以结果为教学目标，那么学生的核心素养就难以培养。

（一）教学活动单一化

小学数学课堂中常会进行一些活动教学。学生围绕一个知识点进行活动，从活动中找到其中的规律，并总结知识要点。活动的步骤通常是：教师发布活动要求，学生利用学具进行活动。活动中的学具一般都是由教师精选而来，学生通过学具的操作来寻找规律是比较容易的。而且为了有秩序地进行操作活动，教师一般都会给每个学生准备一份同一规格的学具。这种为了操作而操作的教学活动，对于一些思维较强的学生来说，学具就沦为了玩具，因为他无须学具就已经发现了规律。还有些思维比较弱的学生连学具的使用都存在困难，更别说从中发现规律了。学生可持续发展的学习探究欲望就会在这样的单一教学活动中被弱化。

（二）探究活动简单化

从形式上来看，小学数学的探究活动多为“动手操作”。对其效果的检测就是看学生是否能得出相应的数学规律。学生动手操作的形式常常会比较单一，常用的有折一折、涂一涂、画一画等。学生的体验比较单一，被调动的感官也比较单一。学生缺乏基于创造性的探究活动，也缺乏既有个人任务又有伙伴合作的主题探究活动，更缺乏在复杂情境中解决问题的综合性探究活动。在这种单一的探究活动中，学生的知识探究活动受到限制，难以培养应用意识、推理意识和创新意识。

（三）活动价值狭隘化

不少教师认为，活动只是知识获得的辅助手段，其价值仅仅是得到数学规律。有的甚至认为数学教学中活动可有可无，只要学生能够掌握数学的知识及公式即可，没有活动照样可以上好数学课。所以，数学课堂中的活动就变得形式化和机械化。在日常的教学中不开展活动的现象普遍存在，教师多用习题练习代替活动。学生认为数学课就是“做题课” “伤脑课”，久而久之就失去了学习数学的原动力。

教学活动的单一化、探究活动的简单化和活动价值的狭隘化直接导致综合性学习理念和学习体系的异化。全面发挥综合性学习的育人功能，调动学生学习的主观能动性，需要教师重新审视数学教学的综合实践活动设计与落实。

二、培养素养：小学数学教学综合实践活动的回归

（一）综合实践活动的内涵

《现代汉语词典》对“综合”一词是这样解释的：把分析过的对象或现象的各个部分、各属性联合成一个统一的整体。而对“实践”的解释是：人们有意识地从事改造自然和改造社会的活动。那么，综合实践活动就可以理解为：把关联的事物或现象组合起来进行再创造的有意识的活动。所以，教师要将活动的重心放在学生的创造性上，让学生在再创造的过程中发展核心素养。

当教师真正把活动落实到学生的创造性上时，综合实践活动就不再仅仅是教学任务完成的辅助手段了，也不再是单一的发现规律的途径了，它将成为培养学生核心素养的“营养泥”。

（二）综合实践活动的价值定位

综合实践活动的关键在于“综合”与“实践”。它和传统的教学活动有一定的区别，它不是单一的折一折、画一画、涂一涂的机械化操作活动，而是让学生在通过对学具进行选择、加工、探讨、反思、总结等一系列任务驱动下的数学活动。综合实践活动的主体一定是学生，同时以学习工具为载体，促进学生从“动手”走向“探索”“创新”。

明确了综合实践活动的价值定位，才能将其更好地落实到日常的教学中。教师在备课中将综合实践活动作为备课的要点之一，那么在课堂教学中就必然会将其落实，并为培养学生的核心素养提供沃土。

三、大任务观：小学数学教学综合实践活动的探究

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，要改变单一讲授式教学方式，注重启发式、探究式、参与式、互动式等，探究大单元教学，积极开展跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动。因此，教学活动形式的改进与建构不但要应“新课标”要求顺势而为，更应成为转变教学方式、培养学生核心素养的实践探索。那么，如何让学生获得“三会”——会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界呢？笔者尝试用大任务的观念去设计小学数学教学综合实践活动。

（一）从单一的问答式教学走向让学生自主探究“再发现”，建构学生能动的创造性学习

在课堂中以问答式教学方式的运用最为普遍，学生在和教师的一问一答中，掌握知识、形成技能。但是有数学家指出：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现，学生理解最深，也最容易掌握其中的内在规律和联系。”在一问一答的教学过程中一般以教师为主导，在教师的引领下，学生通过回答问题去感受知识的要领。如果教师采用启发式问答，对于学生的知识探究还算是有一定帮助的。但如果是一般疑问句式“对不对，是不是”的一问一答，就会扼杀学生的探究欲望，学生会察言观色，反馈给教师预想的答案。因此，从单一的问答式教学变为让学生自主探究“再发现”是培养学生数学核心素养的应然追求，也是构建学生能动的创造性学习的主要方式。

比如，教学苏教版一年级上册“分一分”，这是学生开启小学数学学习的第三课内容。书上例题中提供了一张情境图，图中有两个架子，一个架子上分类分层摆放着玩具，另一个架子上也同样分类分层摆放着书本。教材提出了一个问题：上面的物品是怎样摆放的？在笔者看来，一年级的学生对于物品归类是有一定生活经验的，但是这种经验不曾被提炼、归纳或进行逻辑思考。所以，笔者没有直接问学生“上面的物品是怎样摆放的”，而是设计了一个综合性的探究活动来帮助学生进行经验的提炼和归纳。笔者在黑板上贴出两个空架子的图片，然后将物品图先打乱放在一旁，让学生来说说怎么整理物品。一年级学生的想法会天马行空，那么怎么让他们把自己的想法完整表述呢？可以让他们摆一摆。因此，笔者给每一小组准备了“迷你版”架子和物品图片，并且给每一小组安排好小组长，小组长的职责是监督和管理好成员，如有不同意见时进行协商和决断。一年级学生在幼儿园是有一定合作活动的经验和基础的，因此这样的探究性活动完全可以放手让他们去尝试。在摆的过程中学生会有很多不同的想法，笔者鼓励学生说出自己的想法，但是这样的想法要有理有据。每个小组的小组长来展示小组的成果时，其他小组成员的倾听效果也是值得关注的，因此笔者会随时发放小红花“以评促学”。如果教学中只是出示图片，直接让学生回答：上面的物品是怎么摆放的？虽然有些学生也能说出分类的标准，但是这样的归纳缺乏多种感官参与，也就是非探索性发现所得出的结论，学生是很难进行知识建构的。而学生通过这样的探究活动，将以往的分类经验进行提炼和归纳，明白物品可以按种类进行分类，同一种类还能按规格进行分类，更有利于培养学生的应用意识。

（二）从以教为追求结果的“小环节”走向以学为中心的“大任务”，建构知识内容结构化的探索性学习

我们知道，教学结果固然重要，但不是有结果就可以。因此，在教学中如果教师只是为了很快得出某个结论而匆匆摆弄一下学具，那么这样为了结果而设置的活动就失去了它的意义。经历学习的探究性过程往往要比直接得到结论更重要，它让学生收获的素养更多。

比如，苏教版数学三年级下册“认识吨”的教学。“认识吨”作为大单位的学习，想要让学生靠掂一掂、拎一拎来直接体会“1吨”的重量，那是不可能的。那么教师在创设综合实践活动时就应该从以学为中心的“大任务”入手，将任务目标、任务要求、任务内容分配到探究小组中。学生以探究1吨有多重为主线，展开综合实践活动。教师提供认识吨的素材：电子秤、10千克的大米、每个学生的体重等。根据任务目标，学生展开活动。有一个小组学生利用10千克的大米推算出要“达到1吨”就需要100包这样的大米，他们为了便于其他同学体会100包的量有多少，在白纸上画出了100包标注为10千克的大米，虽然是缩小版大米，但是满满一页的大米着实让同学们真切地感受到了1吨的重量。还有小组学生让全班同学起立，目的是让他们推算出全班同学的体重之和大约是1吨。看着全班同学，学生无须掂一掂、拎一拎就能够非常直观地感受到1吨的重量了。当然也有小组学生没有研究出1吨到底有多重，原因是他们用电子秤称出了一本数学课本的重量，然后想要去推算多少本数学课本的重量为1吨，由于计算的缘故产生了不合理的推算。但是在笔者看来，这不是失败，而是成功的另一种表现形式。由此，学生在这样的综合实践活动中收获了量感、推理意识等核心素养。

（三）从“统一化”的标准走向“适度化”的评价，建构开放分层、因材施教的评价模式

在描述“认识吨”这一案例时，笔者就谈到有些小组学生的探究活动得到了想要的结果，而有些小组学生没有得到自己预期的结果，他们自认为探究活动失败了。因此，教师给出的评价标准就显得尤为重要。如果教师以“统一化”的标准去要求每个学生的探究结果，那么就会有学生对自己没有得到预期结果而懊恼或者失去探究的兴趣。所以，教师的适度评价必然会成为解开学生心结的“良药”。学生在综合性探究活动中需要运用各种能力，小组中每个人的角色不同，比较有组织能力的学生就会成为核心成员，而比较内向的学生会在大家的带动下做好自己的探究工作。在综合性探究活动中，学生活动的目的不是得出的结论，而是在活动过程中的素养获得。因此，教师在创设综合性探究活动时应考虑到“人人都能获得良好的数学教育，不同的学生都要在数学上得到不同的发展”。