基于大单元背景的初中语文深度学习策略探究

刘光斌

一、 初中语文大单元教学的特点

所谓“大单元”，是指将语文教学的一个时间段划分为若干个课时，每个课时都由一个大的研究目标和一系列子研究目标组成，这些子研究目标又由若干个小的研究目标组成。大单元可以说是一种单元教学模式，在单元教学模式中又有几个关键词：主题先行、分层设计、学情分析。主题先行：即确定一个总的学习问题后，再根据学生的实际情况和教学经验确定教学主题。需要教师对教材内容有全面深入的把握与分析。分层设计：对学习内容进行分块整合后，进行合理的搭配和分配，并进行合理有效地分层设计。学情分析：在单元教学过程中对学情要了解与分析好后才能有效地备课和教学。大单元中的各个学习任务是根据学情来进行分层设计的。教师要根据学生情况来设计好各个子任务和学习目标，并且保证每个子任务和目标都能实现，从而保证每个学习任务都能顺利完成。大单元的实施过程中需要教师对学生进行分层管理、合理引导，使整个大单元有效落地完成。大单元教学不是一成不变的，在不同阶段要根据学情、不同学段来进行调整与变化，这样才能让学生真正掌握学习方法，提高学习能力与水平。

二、 大单元教学指向深度学习的意义

(一)全面深入地整合教材

大单元教学是指将一组有内在联系的学习内容作为一个教学单元，将分散在不同学段的不同学科知识整合为具有系统性和逻辑性的教学内容，呈现出“知识—能力—方法”的三维目标。因此，在大单元设计中，教师要全面深入地整合教材，对所要设计大单元内容进行系统梳理分析，对教学内容进行全面深入的整合重构。教材是知识学习的载体之一，学生必须对其进行“再创造”形成新的知识体系。

(二)加强对文本的深层理解

文本的深层理解是对文本的准确把握，更重要的是，要有基于学生学习的规律和学科本身应有逻辑下的深度理解。深度学习不是对某一阶段学习结果的简单机械重复，而是通过多学科知识的综合运用，实现对某一阶段学习结果的深入理解。教师在进行大单元教学时要以知识为载体组织教学活动，不能只着眼于本单元或本课内容本身的知识点，而是要将知识融入大单元活动中去，通过深层次理解文本。学生在大单元主题下学习时也不能仅停留在表层，应深入文本进行研究和反思，以达到对教材内容深度理解的目的。比如，对《我和你》这篇课文从教学目标、设计思路、教学内容等方面深入研读与研究并在备课过程中形成了自己对这篇课文整体认识与把握。

(三)促进知识的迁移应用

知识的迁移应用是指通过将旧知识与新知识进行连接、重新组织、整合，使之得到综合应用的过程。大单元教学要求下的深度学习，将深度学习作为教学目标，不仅是学习认知发展规律的要求，也是知识体系构建和核心素养发展的需要。大单元中，学生将原有教材中的知识点、方法、过程进行迁移，建立新的思维模式和方法体系。这一过程实际上也是知识由点到面地再迁移再运用，促进学生深度学习和发展核心素养。

(四)增加学生的批判反思活动

学生在大单元学习中要不断思考、批判，反思自己的学习过程，对自己的思维和行为进行修正，以形成更好的思维习惯和解决问题的能力。教师要帮助学生学会对学过的知识进行梳理总结，要引导学生通过质疑、批判来培养批判反思能力，不断地修正自我的学习行为，从而更好地学习知识。教师要让学生学会在大单元教学中进行深度思维，不仅从问题出发还要从方法入手进行思维。

(五)提升学生的参与度和体验感

学生的参与度是指学生在课堂上的参与度。课堂是师生互动、生生交流、师生平等对话的场所，是一个动态发展的过程。参与度的提升可以促进学习者从被动学习走向主动学习，从经验学习向批判反思学习转变，从而实现从学会到会学的转变过程。所以教师要充分发挥学生在单元教学中的主体作用，尊重学生主体性，注重学生在单元教学中自主参与、自我反思和自我发展的能力，让每个学生都能成为课堂中有自己意识、有自己见解、有独特表现机会的主体。

三、 指向深度学习的初中语文大单元教学的原则

(一)以“整体感知”为基础，构建单元整体框架

单元教学强调单元的整体性，即单元内容是由若干个有机整体组成。一个单元中既有相对独立的文章，又有彼此相关的篇章。在大单元教学中，我们要把握知识与能力、过程与方法这两个维度，把不同性质类型、不同内容类型在不同学段的语文教材中安排在一起。以“整体感知”为基础，构建“大单元”的整体框架，即教师可以在把握教学内容、分析学情的基础上确定一个总体目标，然后将目标分解为若干个子目标或子任务，并在每一个子目标下安排学习资源和方式。例如，语文教材中“写作”和“口语交际”两部分内容都是按照文章内容而设置的大单元框架，但两部分教学目标又有所不同，写作教学侧重写什么，怎么写；口语交际教学侧重说什么，怎么说。在学习过程中教师要把握住教学重点难点。例如，对一些写作方法进行指导时要抓住关键句或词来引导学生学习。通过大单元整体感知学习课文内容之后，再由教师针对教学重点难点进行有针对性的训练，完成大单元内容“整体规划与整合”后，再以此为基础开展“大单元教学设计”。

(二)以“问题导向”为线索，激发学生学习兴趣

“有问题就有答案”，问题是人们思考和认识世界的基本单位，因此学生学习语文就是在学习“问题”。大单元教学也是如此，教师要用大问题引领学生探究问题，以激发学生的兴趣和求知欲望。学习语文离不开学问，尤其是在大单元教学中“学得好”更离不开“问得透”，学生只有主动地参与学习活动中去才能学好语文。因此，在《论语》教学中，我们可以通过设置情境创设让学生提出质疑、讨论的问题；在《孟子》中设置情景创设让学生进行探究、辩论的问题；在《三国演义》教学中可以设置悬念让学生探究、辩论的问题……这些都是“问得透”的表现。《论语》是儒家经典著作之一，主要讲述了孔子与弟子们之间的问答对话以及孔子与弟子之间的交往故事；孟子则以对话形式探讨“仁”与“礼”为中心。而学习《孟子》需要关注两个方面：一是，对其中重点语句及其意义要有深刻把握；二是，运用多种分析方法去理解。在初中语文学习中，我们可以以此为线索引导学生进行深入探究、思考讨论。

(三)以“问题链”为核心，引领学生深度思考

教师在单元教学中要把握单元学习的特点，以问题为导向引领学生进行深入思考，构建完整的“问题链”。教学中，教师要注重把握单元的学习重点，以关键问题为突破口进行深入思考。在语文学科中，“思维”是学习的核心。教师要根据不同类型话题内容以及学生实际，有针对性地设计问题。例如，《阿长与〈山海经〉》这篇课文讲述了长妈妈与阿长之间一段感人至深的亲情故事，这篇课文中对长妈妈与作者之间关系的描述是一个极为关键的部分。在教学时教师要结合学生生活实际情况设计问题链。比如在《从百草园到三味书屋》这篇课文中对百草园、三味书屋、私塾、草房子这四个场景进行提问和分析，以“为什么会有这么多人喜欢这些事物”为主题开展教学。《阿长与山海经》这篇课文在阅读过程中，教师要注意引导学生根据“生活实际”或“生活体验”进行提问和思考，以“问题链”为核心进行学习。

(四)以“知识与能力”为主阵地，实现单元内容的整合与迁移

学科知识和能力是语文核心素养的重要组成部分，语文学科核心素养要求学生在学习过程中培养必备品质，提升关键能力，增强文化自信。在单元教学中，对于学生而言，其任务是明确单元教学的主要内容，进而确定单元教学的整体设计实施方法以及评价标准。对于教师而言，大单元教学不仅是一个学习过程，也是一个“诊断与评价”的过程。教师如果仅仅把单元内容局限在“知识与能力”层面上进行设计和讲解，势必造成内容太多、时间有限而无法实现真正高效的课堂。因此，大单元教学中一定要重视知识与能力层面的整合。对于学生而言，其学习成果体现在“读懂”“用好”等方面；教师则要关注学习成果如何转化为课堂教学成果以及如何提升学生在课堂上的综合素养等。对于社会而言，大单元教学的实施有利于引导学生树立正确的价值观和人生观。对此，教师一定要注重“以用为本”原则下内容整合与迁移方法的训练、评价等环节。

(五)以“过程与方法”为保障，优化学习过程和方式

阅读过程和方式是学习者学习活动的基本形式。“学文之法，在得其精，而不在其多”。阅读教学是以学生阅读为中心的学习过程，是“读—思—议—讲—评”的过程，需要学习者根据具体的阅读材料来进行有目的、自觉地理解、分析和综合相关材料，并在分析归纳的基础上做出有选择的判断和解释。深度学习强调学习方式和方法的改进或优化。因此，在教学实践中要注意优化学习方式、拓展学习方法、优化教学设计。一是，教师要将文本分析作为学习活动开展的基本内容；二是，要结合单元学习任务有针对性地选择阅读材料；三是，教师应为学生提供必要的阅读指导；四是，要加强对学生课外阅读能力和语文实践能力的培养与训练；五是，在课内阅读过程中应关注学生对知识的理解与运用，及时对课外阅读材料进行反馈与调整；六是，在单元教学中，教师要关注学生参与文本分析、讨论、探究、交流等过程。

四、 指向深度学习的高中语文大单元教学的策略

(一)创设问题情境，激活学生思维

问题情境的创设是为了激发学生思维，让学生主动学习。教学中，教师要引导学生自主学习问题情境，让学生产生强烈的求知欲和探索欲。例如，在《屈原》教学中，教师可以创设“屈原”与“水”和“人”等问题场景，引导学生自主探究课文内容，感受文中人物的性格特点与精神品质。比如，在学习《离骚》时，可以设置问题：屈原为什么要作《离骚》？这个问题不仅能激发学生的学习热情，还能让学生主动思考屈原的爱国情怀和人生理想。又如，在《陶渊明》教学中，教师可以创设问题情境：陶渊明是一个怎样的人？陶渊明的哪些方面值得我们学习？再如，在学《桃花源记》时，可以设置问题情境：在一个怎样的环境中遇到了一位什么样的人？这个问题不仅有利于引发学生的思考，还会让其主动联系文章内容进行思考。

(二)制定学习目标，指向问题解决

大单元教学的本质是“学习”，即学生对知识、技能、情感、态度和价值观等方面的学习。要想实现这一目标，需要教师帮助学生分析文本。首先，通过文本的解读和分析，帮助学生明确所学内容的概念，了解其对学生学习生活的指导意义；其次，借助大单元教学的学习支架和目标，引导学生完成大单元学习任务；再次，借助小组合作探究模式引导学生完成大单元教学任务。具体而言：第一步，在教师带领下进行教材分析，明确学习目标。第二步，以大单元教学任务为依托，围绕知识、技能、情感、态度和价值观四个维度确立学习目标。第三步，在小组合作探究中形成学习策略与方法。第四步，以知识体系为依托制定单元学习要求。

(三)依据学习内容，确定单元目标

《初中语文课程标准(2017年版)》指出：“单元目标是教学过程中教师指导的主要依据，也是学生学习的重要参考，单元教学应重视单元目标制定，使其成为学生深度学习的重要依据。”在语文课程标准中有明确提出，“单元目标要紧扣语文课程标准制定。根据语文课程标准提出的课程目标，教师可以结合教学内容和教材体系，对单元教学进行设计。”在制定学习目标时要注意明确每个学习模块的学习内容与要求，确定好学生通过单元学习应该掌握哪些内容，从而提高学生自主学习、合作学习的能力。例如，在阅读《中国石拱桥》时可以让学生了解我国石拱桥的发展历史、演变过程以及我国古代人利用石拱桥解决交通问题的方法和现代桥梁建设发展状况。在《中华国宝——赵州桥》一文中学习如何解读“赵州桥”这一词语时可以让学生运用所学知识分析赵州桥的结构特点、功用作用。在进行单元教学设计时一定要依据大类课程标准提出的要求设置教学目标和教学内容。只有明确了大文本教学目标，才能为实施深度学习提供依据。

(四)建立开放的知识体系，拓展学习资源

大单元教学要注重学生知识体系的构建，让学生在语文课堂中学习更多的文化知识，而不是仅仅学习书本上的单一文本。“语文素养的形成与发展不是单纯依靠教材就能实现的”，大单元教学应当给学生提供丰富而多元的文化资源。语文教材中有大量篇幅介绍作者及作品背景，教师在课堂教学中可以引导学生从这些方面入手来了解作者以及作品；同时也可以给学生提供其他形式的学习材料。例如，在进行《林黛玉进贾府》教学时，可以引导学生从人物形象、语言运用、环境描写等方面来了解课文相关知识。给学生提供其他形式的学习资源，如在学习作者时，引导学生了解作者生平和主要作品；在学习作品中，让学生从人物形象方面去了解作者作品。另外，在教学过程中可以引导学生收集与本单元相关的其他文章进行阅读。如在《三国演义》一课教学中让学生阅读《三国志》等，还可以引导学生结合课下收集的其他文学名著进行阅读。从大单元教学可以看出，“深度学习”作为一种新模式正在被语文教师所运用。作为语文一线教师，我们应该积极地去思考“深度学习”如何更好地应用到教学当中去。我们要以大单元教学为契机，充分发挥大单元知识体系的作用和大单元思想的魅力。只有这样才能真正做到学以致用，以实际行动促进学生更好地发展和成长。

(五)设计有效的评价方式

单元教学的评价要坚持多元化原则，不仅要关注学生的学习成果，还要考虑学生是否有进步。教师在评价时应遵循以下原则：第一，要关注学生学习状态的改变，即注重学生学习方法的转变，也注重其学习态度和学习行为；第二，注重评价过程中对学生的多元评价；第三，关注与单元主题相关的单元学习成果。教师可以设计多元化、激励性指标进行评价。如教师在教学《背影》时，可以让学生根据自己所学知识进行自主写作；也可以将自己完成作业情况与小组内其同学交流、互评；还可以通过给教师、家长、同学写书信、写日记等方式对自己进行评价。

五、 结语

“大单元教学”的基本理念是“目标整合”，其基本思想是把知识、能力、情感态度价值观等要素进行整合，从而构建一个学习目标体系。这种教学模式强调教学的整体性和统一性，有利于学生在整个学习过程中形成知识体系、能力结构和情感态度价值观。