“双减”背景下校外培训治理的现实思考与策略选择

蔡馨宇，林一钢

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004)

一、问题的提出

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》)，拉开了校外培训治理与监管的序幕。近年来，校外培训机构呈现出规模总量庞大、违法违规情况突出、被资本裹挟状况严重的趋势，在挤占中小学生休息时间、干扰学校教育等方面造成了恶劣的负面影响，严重影响着我国教育生态环境。[1]因此基于“双减”的目标与任务，国家重拳出击，试图从源头上规范校外培训行为，基本消除培训乱象，为校外培训热度逐步降温。然而，面对开展得如火如荼的校外培训机构专项治理工作，仍有不少问题需要我们进一步阐明，以尽可能地推动“双减”政策的有效落实。鉴于校外培训有着丰富的涵义，本研究所指的校外培训行为均为学科类校外培训，不涉及非学科类培训。

二、“双减”背景下校外培训治理的现实思考

(一)校外培训治理能否大力提升教育教学质量

《意见》指出，“双减”的目的是为了提高学校教育教学质量，具体包括“扩大义务教育优质资源”“提升课堂教学质量”“降低考试压力”“严肃查处教师校外有偿补课”等举措。提高义务教育阶段质量作为教育改革的目标，从理论上来讲，对整体提升学生素养，提升全民族素养起着基础性作用，因此国家在普及义务教育，实现义务教育均衡发展等方面狠下功夫。“双减”政策出台后，不少观点一致认为现阶段以校外培训治理为代表的减负仅是维护教育公平，推动均衡发展的第一步，关键还是让教育回归学校，在推进个性化教学，帮助学生在校内学足学好，实现教育教学提质增效等方面下功夫。

“提质增效”意味着要通过校外培训机构的治理，打破旧有教育体制，解决学校内部要素现存问题，重塑新的符合人民群众利益与追求的教育体制。显然这是一项需要统筹规划、综合治理的庞大工程，以校外培训治理及“双减”政策为支点的举措，能否发挥牵一发而动全身的作用还需进一步思考。首先，教师的教育教学能力是影响学校教育提质增效的关键，而提高师资水平涉及到教师入职、职后培训等诸多专业发展问题，短时间内全面提升教师素质难度较大。其次，尽管消除大班额是当前义务教育薄弱环节改善与能力提升的重要任务，但仍有不少学校存在班容量较大，影响教学效果的问题。[2]在应试教育背景下，班级授课制的方式难以满足学生“补差”或“培优”的个性化指导需求，学校教育在“育人”与“应试”要求之间尚未寻得平衡。[3]再次，从课程教学来看，如何处理好“知识与经验、课内与课外、升学与职业、社会需求与个人兴趣等方面的关系”是基础教育课程改革的重难点问题。[4]如何规避教育教学过程中“随意增减课时、提高难度、加快进度”等问题仍需进一步去考虑。[5]最后，从评价制度来看，目前以分数为单一评判标准的考试评价制度是学生学习的指挥棒，评价的反馈功能被弱化而筛选功能被无限放大。尤其是作为“能决定学生未来发展走向的高风险考试”——中高考，以向下传递压力的方式影响着义务教育阶段甚至是学前教育阶段的学生和家长，引发了家长、学生以及教师不必要的焦虑与恐慌。[6]《意见》指出要“降低考试压力，改进考试方法……坚决克服唯分数的倾向”，同时要深化高中招生改革，但长期以来的中高考改革从未停歇，而“唯分数”的现象只增不减，扭转当前评价体系任重道远。

因此只有正确评估“双减”的效力，先从小范围内着手，方能逐步实现学校教育提质增效。

(二)校外培训行为能否实现全面规范

2018年12月，教育部等八部门研究起草了《中小学生减负措施》(减负三十条，以下简称《三十条》)，首次对校外培训机构的减负责任进行明确规定，包括依规登记诚信经营、严禁超标培训、严格教师聘用、严禁与升学挂钩、控制培训时间五方面。2021年7月国务院办公厅印发《意见》，从坚持从严审批机构、规范培训服务行为、强化常态运营监管三方面着手，全面规范校外培训行为，力争实现从严治理。目前校外培训机构治理已取得不错的成绩，但此次治理能否实现校外培训行为的全面规范？会不会进一步刺激隐形校外培训的发展？对于上述问题的思考主要出于三方面的考虑。

首先，是基于各国影子教育治理的经验。国外学术界通常将校外培训称为影子教育。1992年，美国学者蒂文森(Stevenson)和贝克(Baker)在日本高中生补习教育研究中，首次提出的“影子教育”概念并将其界定为“发生在正规学校教育之外，旨在提高学生学业表现的一系列教育活动”。[7]作为一种全球普遍现象，马克·贝磊认为政府对影子教育的政策取向可划分为六类：一是支持和鼓励；二是放任自由；三是监督但不干预；四是管制和控制；五是混合型；六是完全禁止。[8]基于此，有学者将其划分为三类：一是持鼓励与支持态度，强调影子教育可有针对性地提高学生学习成绩，解决大量相关从业者就业问题的优势，如美英法等国；二是以日本政府基于宽松教育理念而发起的“不作为”态度为代表，认为影子教育是一种市场化的商业活动，市场可以通过自我调节实现供需两方的最优均衡；三是以韩国政府在1980年禁止全部类型的课外补习服务为典例的禁止态度与最常见的干预方式——管制，如当前我国采取的校外培训机构治理政策。[9]不同的治理理念带来不同的治理政策，但在政策执行过程中不可避免地会出现偏差问题，因此影子教育治理会呈现出不同的治理效果。这也再次证明了影子教育本身作为一种依附于学校教育而产生的市场行为，需求与供给的关系才是影响其发展的根本，国家政策的干预并不能真正触及其发展的逻辑。[9]只要供需方仍存在，影子教育就会继续存在，即校外培训就有滋生发展的空间。

其次，是基于“减负”政策实行多年，但效果不甚理想的原因。有研究认为校外培训涉及到多方利益主体，在“双减”背景下各利益主体在利益博弈中均选择了对自身发展最有利的策略，使得“双减”政策在落实过程中出现了“博弈的纳什均衡点”，最终削弱了政策效力。[10]尤其是对于核心利益相关者——家长和学生，教育是获得未来发展的生存性资源的关键渠道，这种资源的相对稀缺加剧了竞争的激烈性。倘若生存性资源得不到有效的扩散，以教育竞争为形式的生存性资源竞争就不会减少减轻，家长与学生对校外培训的需求自然就不会降低。[11]加之长期以来在“学而优则仕”的儒家思想影响下，让孩子多读书、读好书、好读书的价值取向早已根植于每一个中国家庭的教育理念中，根深蒂固的考试崇拜文化以润物细无声的方式为学生参加校外培训提供了文化支持与心理支撑。因此如果在“双减”政策中各利益主体的利益诉求寻不到最优解，那么家长和学生极有可能继续选择参加校外培训机构。

最后，从校外培训隐形变异问题来看，校外培训治理工作开展后，隐形变异的校外培训逐渐进入公众视野，大致可分为两类：一是诸如以“一对一”“家政服务”“住家教师”等名义开展的隐形校外培训，这类培训隐藏于居民区、小作坊等空间，具有非规模化、灵活化特征。在规模化、集团化的校外培训机构之外构成了独特隐蔽且处于灰色地带的培训形式，与国家整顿校外培训生态的初衷背道而驰，似暗流般冲击着“双减”政策的有效落实；二是换汤不换药的校外培训，随着相关政策的出台，规模较大的培训机构已做出了积极的回应，据某培训机构官网信息显示，原来关于学科类的培训课程已全部转化成素养类培训课程，看似积极响应素质教育的号召，但让人不禁质疑，在如此短的时间内，该机构是如何实现从传统的教育教学模式转为素质教育模式的？其师资、课程教材是否符合素质教育的要求？是否存在借素质教育之名行学科培训之实的嫌疑？如果是，那么校外培训全面规范的效力将会大打折扣。

因此校外培训治理能否在政策的引导与监管下，在各方利益主体间寻得平衡点，进而有效遏制隐形校外培训的发展，实现全面规范培训行为还有待继续考量。

(三)校外培训治理能否实现真正意义上的减负

1955年，教育部发出新中国第一个“减负令”——《关于减轻中小学生过重负担的指示》，之后中央政府多次颁布关于减负的政策意见，减负从未中断过。2007年，在党的第十七次全国代表大会的报告中，“减轻中小学生课业负担”作为一项重要的教育改革任务被单独提了出来。2018年，教育部等九部门颁布《三十条》，从学校办学、校外培训机构管理等方面提出了具体措施。但近年来义务教育阶段学生面临“校内减负，校外增负”的窘境，减负效果因此而遭受质疑。基于上述问题，此次“双减”工作双管齐下，校内以减轻学生过重作业负担为主要任务。2021年4月教育部办公厅印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，从“把握功能、严控总量、提高质量、强化管理”四方面加强对义务教育学校作业的管理。校外以校外培训治理为主，旨在规范培训行为，使培训乱象得到有效治理，为校外培训热降温。

减负已然成为义务教育阶段改革中亟需解决的重要问题。然而从学生面临的负担的构成来看，主要包括显性负担与隐性负担。显性负担以学科类考试科目为载体，主要表现为过重的作业负担与校外培训负担，前者具有可测量性，包括培训时间、培训内容的数量与难度、考试测评次数、作业量等客观指标；后者表明这类负担是一种多余的、重复的、低效的、超标的学习任务。隐性负担源于学校、家长以及同辈群体间升学竞争攀比的压力，这种压力作为一种隐性压力会无形中加重学生的心理负担。[12]当这两种负担超出学生承受范围时便会影响其身心的健康发展，过重的学业负担会加剧学生的心理负担，而过重的心理负担同样会影响学生对学业任务的判断，产生负向的学业体验感，将正常的学业理解为一种负担。显然，校外培训负担仅是学生面临的负担之一，当前校外培训治理更多指向显性负担的治理，较少关注隐性负担。从负担的性质来看，学生面临的负担兼具客观性与主观性，客观性可操作化，而主观性作为一种心理感受，表现为学生自我感知所学内容的量与难度超出自身能力范围或应学范围的程度。[13]由于学生理解能力、接受能力、意志品质等不同，因此对学业负担感知能力会存在差异性，即每位学生对学业负担有着不同的理解与承受能力，这种主观体验加剧了减负任务的不确定性与艰巨性。当前统一化的减负标准更多是着眼于学生所承受的负担的客观性，较少关注到个体在负担感知方面的主观性与差异性。

以校外培训治理为抓手的减负恐怕只能为义务教育阶段学生带来部分减负，而非真正意义上的全面减负。

(四)校外培训治理后课后服务能否有效落实

2017年7月24日，为促进中小学生健康成长、帮助家长解决按时接送学生困难，教育部印发了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，课后服务工作逐渐在各地拉开了序幕。之后随着校外培训机构的发展壮大，家长们纷纷选择由校外培训机构来承担学生的看管与教育工作，逐步在学校教育之外掀起了补习热潮，也带来了挤占学生休息时间、扰乱教育教学正常秩序等诸多问题。2021年7月，暑期托管服务正式启动，在纾解家长和学生参加校外培训热情，减轻学生额外学习负担与家庭经济负担等方面发挥了重要作用。进入秋季学期，各省市纷纷出台开展课后服务相关文件，基本涵盖课后服务的时间、内容、课程、师资及保障等方面。各主体学校也正逐步围绕提高课后服务质量探索“5+2”课后模式，即每周5个工作日都要开展课后服务，保障每天至少2小时。据教育部官网数据显示，“截至10月底，全国已有14.3万所义务教育学校(不含寄宿制学校和小规模学校)填报课后服务信息，其中99%的学校提供了课后服务；10914.8万名学生参加了课后服务，学生参加率89.7%；748.6万名教师参与课后服务工作，占这些学校教师数的89.8%，另聘请了27.9万名校外专业人员参与课后服务工作”。[14]

课后服务正如破竹之势在各地区各学校实行开来，对此仍有三点担忧。

第一，从教师参与角度来看，充足的师资是课后服务得以有效开展的前提性条件，是提升课后服务水平、丰富课后服务内容的关键力量。多年来，尤其在教育欠发达地区，存在义务教育阶段教师学科结构不合理问题。[15]随着课后服务中体育、文艺等兴趣活动的开展，非考试科目教师需求量大幅提升，学校能否从数量上满足对此类教师的需求，成为课后服务亟需解决的首要问题。《意见》指出“课后服务一般由本校教师承担”。当前不少地区实施物质激励的办法，通过给予教师课后服务补助报酬来激励教师参与，但课后服务的实施需要长期稳定的师资，如何调动教师积极性，引导教师主动参与到课后服务中仍需进一步思考。此外，《意见》中提到要将“教师参加课后服务的表现应作为职称评聘、表彰奖励和绩效工资分配的重要参考”。这种将教师参与课后服务与职称评聘挂钩的行为，是否存在隐性强迫教师参与之嫌？职称评聘应以教师在本职工作——教育教学中呈现出的能力与水平为依据，而课后服务作为教师工作之外的一项服务，二者之间本身并不具有强相关性，如果将二者强行联系，可能会引起教师为了职称评聘而参加课后服务，进而影响到课后服务的质量。

第二，从服务形式来看，丰富多彩的课后服务形式是课后服务得以持续的基础性条件，但当前的服务形式能否满足教育中的差异性关乎着课后服务的质量与推广效度。首先是来自学生学业辅导的差异性。《意见》指出要“充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑”。但学习作为一种个人行为，具有鲜明的个性化特征，面对同一学段不同需求的学生，课后服务能否满足学生个性化服务的需求。面对不同学段不同需求的学生，课后服务能否为小学低年级学生提供符合其身心发展特点的活动？能否为其他年级的学生在辅导作业的基础上增加其他非学科类活动？其次是来自地区的差异性。《意见》中提到要丰富课后服务内容，除指导学生认真完成作业外，还要“开展丰富多彩的文体活动、阅读、兴趣小组以及社团活动，提高课后服务质量水平”。对于教育资源匮乏的地区,学校该如何提供课后服务？如果硬件条件无法得到有效改善是否会变相地推动以辅导作业为主的课后服务单一发展？此外，有地方政策文件规定周六也为儿童提供服务，会不会导致课后服务泛化，借托管之名行补习之实？课后服务如何因地制宜、因校制宜的开展仍需进一步明确。

第三，从学生自主参与角度来看，《意见》指出要“引导学生自愿参加课后服务”。学生的自愿、按需参与是课后服务开展的动力，但须考虑其出发点是否合理。家长会不会基于从众或攀比心理而非孩子实际需求，选择让孩子参加课后服务，进而出现集体非理性行为，让盲目跟风的行为在课后服务中上演。课后服务如何为真正有需要的学生提供切实的帮助，仍需进一步明确或在实践中探索。

三、“双减”背景下校外培训治理的策略选择

校外培训治理事关我国“双减”政策能否顺利落实，学校教育地位能否重新树立等重大教育命题。上述思考均是政策落实过程中不可回避的问题，如果得不到应有的重视与有效的解决，将会影响到我国“双减”政策落实的进程。对此本着标本兼治的原则，以实现学校教育提质增效为目标，主要从完善职教体系、回归教育本质、实现灵活托管、优化师资队伍以及推动家校社共育五方面来应对校外培训治理后带来的思考。

(一)堵疏结合，完善职教体系

以“双减”为背景的校外培训治理需借国家政策的有力干预，从供给端减少供给，从需求侧调整需求，做到堵疏结合，形成管理端、机构端和家长端三位一体治理体系。“堵”是要继续按照“双减”政策及相关规定，明确任务部门工作职责，统筹协调、联合治理，从“坚持从严审批机构”“规范培训服务行为”“强化常态运营监管”三方面着手，力争在源头上切断校外培训供给，逐步实现净化教育生态的目的。“疏”是要疏通义务教育阶段学生与家长对参加校外培训提高分数的狂热追求。长期以来，我国教育结构中存在普通教育与职业教育一条腿长一条腿短的不协调现象。职业教育的人才培养质量饱受质疑，[16]师资力量有待加强，家长与社会认可度低，[17]普通教育成为了家长和学生心中升学发展的唯一通道，学生间的升学竞争日益激烈。因此需从两方面着手：一是加强对职业教育的重视程度与解读力度，引导人们正确认识职业教育，树立科学的就业观与择业观，逐步营造全社会关心、重视、支持职业教育发展的良好氛围；二是将品德发展、审美能力、劳动素养等内容纳入学生多元评价体系中，建立多轨道贯通的升学评价体系，推动普通高中和职业高中双轨运行，加强各轨道之间的联系与贯通，为学生提供更多的发展可能性，力争缓解学生和家长“千军万马过独木桥”的教育焦虑，为校外培训热实现真正的降温。

(二)实质减负，回归教育本质

“双减”作为一项重大的民生工程，其目的是“转变校内外关系，使校内校外恶性竞争转向校内教育有益补充”，[18]即通过减轻学生所面临的过重的课业负担和校外培训负担，推动学校教育提质增效，进而回归教育育人的本质，提升育人的能力。因此我们需从三方面着手：首先，需明确学生的负担。教育作为一项公益性事业，不仅包括来自个人角度所面临的负担，即由过重的校内课业负担和校外培训负担构成的，以学科类考试科目为载体的显性负担和显性负担所带来的压力、竞争等隐性负担，还应包括来自国家角度所关心的品德教育、良知教育、公民教育等负担。“教育既要做好学科类培训的减法，更要做好非学科类教育的加法。”[14]在减负的基础上合理划分负担，为之前较少重视的隐性负担、公民品德教育增负，将培养全面发展的个人与合格的社会公民有机统一起来。其次，学校要认真贯彻落实减负的相关政策文件，做到包括作业量、考试次数等方面的弹性化减负，根据学生学习状况、地区教育水平，有针对性的对可量化操作部分进行调整，在减少不必要课业和校外培训负担的基础上，避免将减负变为强制的、不知变通的、不考虑实际状况的“一刀切”式非理智行为。同时要密切关注学生的心理健康，加强心理健康教育，及时了解学生的困惑与烦恼，帮助他们排忧解难。最后，要力图做到思想减负。尽管优质的教育资源难以在短期内得到有效的扩散，激烈的教育竞争也难以在短时间内缓解，但仍要借减负之风，宣传正确的教育观、育儿观与评价观，弱化对升学率的追求，帮助家长了解教育的本质与目的，纾解不必要的教育焦虑与恐慌。

(三)尊重差异，实现灵活托管

学校教育提质增效需以课后服务为切入点，在尊重各利益主体差异性的基础上探索灵活多样的形式，突出课后服务的科学性与有效性。从托管主体来看，学校要特殊照顾小学低年级学生，对于刚入学适应能力有待加强的学生，要在充分保障其休息与饮食的情况下提供符合身心特点的课后服务，发挥教育与保育一体的作用，如以听故事、讲故事、小游戏等为主。对于其他年级面临升学考试的学生，在保证基本的体育活动时间外，需以完成当日书面作业为主，逐步为学生提供个性化学习服务，争取使学生在校内学足学好。从服务形式来看，既可沿用当前各地进行课后作业辅导的办法，也可充分利用当地文化资源，如博物馆、展览馆等，为学生提供丰富多彩的文化教育，还可引进正规的非学科类校外培训机构，为学生提供多样化的兴趣班。此外对于偏远地区还可结合校本课程的开发，利用当地特有资源，进行乡土文化教育，如传统手艺、传统文化的学习，增强学生对家乡的认同感与归属感。但要严禁借托管之名行教学之实，开展超前教学或过度教学的行为，将课后服务给予真正有托管需求的学生。从服务保障来看，各地已出台相应的政策文件，从制度上支持与保障课后服务的开展。但真正的落实还需经费保障，因此地方政府需给予财政补贴，而学校需拓宽融资渠道，实现开源节流。结合当地物价，明确学校课后服务性收费标准，保障课后服务的正常开支。同时还要完善监督体系，对不合规的托管行为给予监管与治理。值得注意的是，课后服务的真正落实并非几个试点城市或试点学校所能代表的，而应是各地在实践探索中找到体现地方特色，满足地方需求的托管办法，进而推动课后服务的发展。唯有扎根多元多样的教育实践，发展差别化、个性化的托管服务，课后服务事业才能获得持久的生命力。

(四)加强建设，优化师资队伍

调动教师参与积极性，激励教师志愿参与课后服务是增强课后服务质量，实现学校教育提质增效的关键。因此需加强课后服务教师队伍建设，主要从师资来源、师资能力、师资激励三方面着手。

首先，要保证师资来源。一是以在校教师作为主体。这部分教师对学校和学生的基本情况有着更为清晰全面的认识与了解，在开展课后服务时适应期、磨合期较短，利于教师和学生尽快投入状态；二是适当引进非学科类培训机构专业教师。针对部分地区非考试科目，如音体美教师数量不足的现象，可适当地引进非学科类培训机构中已考取教师资格证，具备从教资格的专业教师充实课后服务队伍，如篮球教师、乐器教师等，满足学生丰富多彩的兴趣爱好；三是吸纳培训机构中有较强责任感与教学能力的教师。以教师公开招聘的方式选拔乐教善教的有经验教师，扩充教师队伍，提高学校教育中因材施教、个性化辅导水平。四是吸纳部分师范院校实习生。课后服务学校可与师范院校联手，允许师范生在教育见习、实习期间以助教的形式参与课后服务，既能帮助教师完成相应的托管任务，也可为师范生提供更多接触教育实践的机会，解决教育实习无法深入的问题。

其次，要提升教师专业能力。以课后服务中辅导作业为切入点，倒逼教师进行课堂教学适时调整，提高专业能力。相较之前抽用课堂时间解决作业问题的举措，利用课后服务时间对学生的作业进行专门性辅导，更有利于教师全面细致地了解学生对所学内容的掌握情况，为课堂教学内容与进度的调整、作业的设计提供及时的反馈，进而提升教师的课堂教学能力、作业布置能力、课后服务能力，推动学校教育提质增效目的的实现。具体可在教研活动中，加大作业设计讨论环节。坚持整体分层优化、个体弹性指导的原则，利用信息技术手段，建立作业库，从整体出发，对同一年级全体学生的各科作业设计进行统筹安排，严控作业总量，优化作业结构，分层合理设计，兼顾“培优”与“补差”需求，同时对辅导作业中出现的问题与困惑及时交流商讨，寻求恰当的解决办法。针对班级内部学生的个性化问题，教师可视情况为其提供符合其能力与水平的作业设计及辅导策略。

最后，要加强师资激励。课后服务的实施延长了教师的工作时间，对教师的精力体力提出了更大的考验。因此给予教师合理的奖励，既是对其辛劳付出的肯定，也可激发教师自身责任感与使命感，调动教师加入课后服务队伍的积极性。具体而言，可依据当地财政或学校财政状况，以课后服务补助的形式给予教师合理的经济报酬；针对参加课后服务为教师带来的不便，学校应有计划、有安排地采取人性化管理举措，如实施弹性上下班制、设立临时宿舍解决其子女的看管问题等，尽可能地给予教师更多的人文关怀，为教师解决后顾之忧，保障教师可全身心投入到工作中。

(五)调动家长，推动家校社共育

教育始于家庭，家庭教育是一切教育的起点和基点。[19]学校教育的提质增效需要家庭教育的配合，只有家校形成合力，才能真正落实“双减”政策。因此借“双减”之机，改革家庭教育迫在眉睫。首先，需宣传家庭教育的重要性。帮助家长精准定位自己的角色，提升家长对家庭教育的责任感，扭转目前部分家长将育儿职责让渡给学校、校外培训机构的不良风气；其次，需划分学校教育与家庭教育的责任边界。明确前者承担学生成长与发展的主体责任，后者负责学生“道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响”，[20]二者相辅相成共同作用于学生的成长。争取解决当前“家庭教育成为学校教育附庸，家庭教育功能发生僭越，家长批改作业、辅导功课、陪伴学生学习，成为家庭教育的主业”等问题；[21]再次，通过合适的方式向家长传递科学的育儿观、人才观，宣传正确的家庭教育知识、理念与方法，转变部分家长凭借自己人生经验育儿的现象，提高家庭教育方法的科学性与有效性；最后，畅通家校沟通渠道，借用主题班会、家长会等方式为家长进行答疑解惑或进行家庭教育经验交流与分享。此外还需借助社区的力量，加强家庭教育理念与方法的宣传力度，成立家庭教育服务组织，为有需要的家庭提供相应帮助，逐步实现家校社共育的目标。