初中英语课堂师生互动调查研究

李芳　刘敏

【摘 要】课堂情境中的师生互动是改善学生课堂学习与促进教师专业发展的重要举措，而不同形式与不同程度的师生互动则会影响该交互活动效果的发挥。文章基于教学录像的课堂现场观察，分别从提问中的互动与讨论中的互动两大维度出发，具体分析湖北省黄石市第十四中学一名初中英语教师课堂的师生交互活动行为。研究发现，该课堂基本实现了英语教学中的师生互动，但也存在发问主体均为教师、提问类型以展示性问题为主及难以实现课堂语境中真实交际目的等问题。

【关键词】初中英语 师生互动 课堂观察

【中图分类号】G633.41  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）23-59-05

课堂观察作为一项科学的研究方法，其不同的研究视角对于改善学生学习、促进教师教学、了解课程性质及课程文化等方面具有重要作用。然而，现阶段部分中小学课堂仍依托于传统背景与意义下的课堂观察，其主要致力于观察课堂教学中教师这一主体的教学行为，其关注的对象是教师群体，较少关注到受教育者（学生）的课堂行为表现。此背景下的观察者往往会出现思维比较零散，从自我角度出发，处于“孤立”状态，没有确切的观察点、观察动机或目的等问题，最终形成的课堂观察报告在全面性、系统性、合理性等方面都存在较大的不足。

鉴于此，本文将从科学研究方法下的课堂观察出发，尝试在观察目的明确、观察任务突出、观察工具充足及观察点明确等方面的课堂观察背景下，以课堂教学中师生互动这一观察点作为切入口，从课堂提问中的互动行为与课堂讨论中的互动行为两大维度分别进行深入探讨，以期获取课堂教学行为中师生互动的有效信息，并为下一阶段改善课堂行为及进行有的放矢地教学提供理论依据。

一、师生互动的课堂观察内涵

课堂观察是教师专业能力发展的重要途径，一直被专家学者作为一种科学的研究方法进行深入的探讨与研究。课堂观察是指观察者带着明确的观察目的，根据事先准备好的观察工具（如录音录像设备、观察表等）亲临课堂切身感受，并依据实际的课堂教学收集相关资料，最后对获取的资料信息进行整理归纳与分析研究。

师生互动的英语课堂观察则是指基于课堂观察的科学研究方法，具体的观察内容是英语课堂中的师生互动。观察内容的确立为具体的课堂观察指明了道路和方向，使得课堂观察更具针对性。

指向师生互动的英语课堂观察具有以下特征：①观察流程。具体表现为课前商讨、课中观察、课后反思三大阶段，课前会议旨在商讨课堂观察的注意事项、明确分工内容、确立问题观察集合等，为第二阶段的课中观察做足充分的准备。②行为体系。师生互动的英语课堂观察的行为体系具体表现为明确此次师生互动课堂观察目的、记录课堂教学中师生互动的具体行为情况、标记师生互动时长及整理归纳观察所得的数据与结果。③协同合作。师生互动的英语课堂观察任务仅仅依靠个人的力量难以全部完成，这就要求观察者具有合作意识，分别完成分工任务，协同处理问题，推动课堂观察有效完成。④研究方法。师生互动的英语课堂观察的研究方法具体表现为将课堂教学中师生互动的连续性教学片段透过不同的观察点（如发问主体、问题类型、回答方式、反馈方式、是否追问、课堂讨论形式、参与人数、讨论成效等）进行逐一记录与分析，并将其进行教学反思，旨在改善学生的课堂学习与促进教师的专业发展。

（一）研究问题的确立

不同学者在课堂互动研究领域中做了不同的分析研究。程晓堂从课堂互动目的角度出发，将其划分为以提高课堂参与程度为目的的互动、以建构知识为目的的互动、以语言输入为目的的互动、组织课堂活动中的互动。［1］吴康宁等人从互动主体出发将其划分为师组互动、师班互动、师个互动。［2］师生互动在特定的语言教学情境中更多地是指师生之间及生生之间的相互作用和相互影响，并使其能够达到在真实的语境教学中实现交际目的。

本文尝试从课堂提问中的互动行为及课堂讨论中的互动行为两大维度来具体分析湖北省黃石市第十四中学的一节英语课堂。其中，课堂提问中的互动行为又可具体分为五个层面，分别为发问主体、问题类型、回答方式、反馈方式及是否追问；课堂讨论中的互动行为具体包括讨论形式、参与人数、反馈方式及讨论成效四点内容。

（二）研究方法的选择

在研究方法的选择上，首先是通过收集该课堂完整的录像内容，将录像内容中的师生互动实态及行为转化成文本信息，其次是将所获取的文本信息结合具体的观察点（提问中的互动行为与讨论中的互动行为）进行分析。

提问中的互动行为的“发问主体”是指课堂互动中问题的发起者是谁，即问题是由谁提出的，这里既可指学生，也可指教师；“问题类型”包括展示性问题与参考性问题，展示性问题多为封闭性问题，可从书中找到对应答案，而参考性问题则指需要充分调动被问者的思维进行头脑风暴，创造性地提出个人的看法，该问题无法直接从书中获取答案；“回答方式”是指教师对学生的回答给予何种反馈，具体可分为直接回答、间接回答及忽视的方式；“反馈方式”则是指教师对学生的反馈用语，具体可分为直接反馈与间接反馈；“是否追问”是指是否深入地了解该问题的答案。［3］

讨论中的互动行为的“讨论形式”主要包括师组（教师和小组）、师班（教师和整个班级）以及生生（学生与学生）；“参与人数”分为10人以下、11—20人、21—30人及31人以上；“反馈方式”是指在讨论过程中教师对学生给予何种反馈，主要包括直接肯定、直接否定、组织完善和启发引导；“讨论成效”是指经过讨论，师生所取得的效果或收获，主要包括讨论完成后学生是否深化对该知识的归纳与理解、学生是否能结合实际进行灵活运用及教师是否能结合讨论引出新知识。［4］

二、师生互动的课堂观察意义

师生互动情境下的英语课堂观察对于发展教师专业能力与促进学生课堂学习具有重要意义，具体表现为以下三点：

首先，课堂观察不同于传统的听评课，传统的听评课主要是以教师为导向，关注的是教师的课堂行为表现，而指向学生作为课堂观察的焦点有所缺失。现有的课堂观察不仅立足于教师，而且将学生作为观察的对象，课堂观察不是将传统听评课中的观察对象从教师转移至学生，而是在观察教师课堂互动行为表现的同时，也给予学生相同程度的观察点。以学生群体为指向的课堂观察在改善学生课堂学习、促进课堂互动活跃程度等方面相较于传统的听评课有了较为明显的进步。

其次，课堂观察对于教师在自我专业能力的提升上具有明显的作用。课堂观察是教师及其合作体为了改善课堂学习效果、更大程度上提升课堂交互活动有效性的重要举措。透过课堂观察及观察后的分析研究，教师及其合作体能够明显地感知到本堂课在哪些地方需要进一步加强与完善，能够清楚地知晓问题所在及当前师生互动情境下的教学困境。根据课堂观察所得出的数据，教师及其合作体也能有针对性地将其一一解决，以便谋求教学效果的最大化。

最后，因课堂观察任务的特殊性及观察点的复杂多样性，单单依靠个人的力量难以全部完成，这就要求教师合作体团结协作、合理分工，以保证观察活动的顺利进行。在此背景下，教师及其合作体带着明确的观察目的与观察任务走进课堂进行课堂观察，该举措在增进教师合作体之间团结互助及增强个人的使命感与责任感等方面起到重要作用。

虽然课堂观察在改善学生课堂学习、促进教师专业能力发展及增强教师合作体之间的使命感与责任感等方面有突出作用，但是课堂观察并不能解决课堂教学中出现的所有问题，只能因时因地解决一定范围内的教学问题。因此，在强调课堂观察这种较为科学的研究方法有其自身的价值与意义时，也不得不承认它所存在的局限性。

三、师生互动的英语课堂观察内容分析

研究问题的确立与研究方法的选择为本研究如何开展师生互动情境下的英语课堂观察提供了基础，本研究是基于湖北黄石市第十四中学一节英语课堂的课堂录像方式，结合上述提到的“课堂提问中的互动行为”及“课堂讨论中的互动行为”的两种分析框架来具体分析该课堂教学中的师生互动行为。本次课堂观察的内容选自初中英语八年级上册Unit 5 Do you want to watch a game show？中的阅读环节。

（一）课堂提问中的互动行为

课堂提问中的互动行为情况分析如表1所示，此次课程教学的发问主体都是教师，共计有46次，而同样可以作为发问主体的学生，在课堂上却没有提出任何问题；从问题类型的角度来看，课堂多以展示性问题为主，高达44次，反观倡导在课堂中多采纳的参考性问题却占比较少，占问题总数的4.35%；从回答方式来看，集体回答多于个别回答，次数分别为13次和4次，间接回答方式下的启发式回答次数为10次，忽视性回答的次数为0次；从反馈方式来看，以直接反馈为主，其中肯定式的反馈次数为8次，否定式的反馈次数为2次，补充完善与启发引导的反馈次数均为0；从追问环节来看，共计3次进行深入获取信息，但有5次并未进行深入追问。

根据数据分析可知，首先，该课堂是以教师为主导的课堂，课堂提问环节是由教师在课前设计规划而成，学生在课堂上没有主动进行发问可能受限于当前的知识储备、经验水平及教学情境下在公众场合回答问题所具有的心理压力，使得他们难以提出相关问题。

其次，该教师所提出的问题更多地是以展示性为主。展示性问题主要从书本、教学视频等渠道找寻相应的信息，旨在检查学生是否理解该片段内容及抓取信息的能力。例如在导入环节，教师呈现了一段37秒的教学视频，视频放映结束后，教师当即提出问题：

T：Who is the lovely guy in the car？

S：Mickey Mouse.

该问题作为展示性问题，学生只能根据该问题给出固有的答案（Mickey Mouse），无法深入拓展其他内容，难以实现真实课堂交际的目的。在实际的课堂教学中，参考性问题与展示性问题应结合学生已有的认知与学习情况进行合理的分配，不应存在某一部分占比過重而另一部分占比过少的情况。此外，参考性问题的提出有利于激发学生对于该板块知识内容的全方位理解，新授课的知识内容与学生大脑中的已有内容能够建立起某种联系，从而建构起学生学习新授课内容的兴趣点。而本节课共计提问了两次参考性的问题，首次提问具体如下：

T：What do you know about Mickey？（导入环节）

T：You can say anything you know about Mickey.

第二次提问具体如下：

T：What do you know about Monkey King？（深入拓展环节）

T：You can say anything about him.

两次提问都较为简短，都是教师向学生提出，目的是询问学生所有与Mickey及Monkey King的相关信息。在此情境下，学生可以发散自己的思维，激活对已知信息的回忆，充分实现学生与教师之间的双向互动及沟通。这是因为anything about Mickey可以引发师生进行深入互动的很多话题，而不受限于其中具体的某一方面，该问题的提出彰显了真实的情境教学，有利于提升学生在真实语境下进行意义协商与沟通的能力。

再次，在回答方式上，以集体回答的方式为主，同时教师辅以较为高频的启发式回答，例如教师放映了一段1分42秒的英文视频，放映结束后询问学生：

T：What do you think of Mickey's early life？

S：Interesting and funny.

T：In this movie，we can see that Mickey lost his girlfriend and his house. So， he had to move away.

T：What do you think of Mickey's early life now？

S：Terrible.

T：Can you use another word？

（no response）

T：Do you think Mickey was lucky？

S：No， unlucky.

該对话可以看出教师对学生进行话题的启发与引导，当学生未对视频片段做出合理的解释与判断时，教师积极开启话语引导，提供细节性信息补充的同时再次询问学生刚才的问题，指引学生回答问题的方向。当学生只能用相对简单初级的词汇进行总结性回答时，教师第三次提问并询问学生是否可以对所用词汇进行同义替换，学生一时间未做出回应，教师及时使用该语境下疑问句的形式启迪学生，学生可以立马答出。

同时，选择集体性回答的方式说明教师将课堂互动活动的关注点放在与整个班级的对话上，而忽略了与个体的互动。在实际课堂教学过程中，个体互动虽然是师生互动的重要组成部分，但是在关注到个体差异性互动的同时，也要参与到整个班级的全体互动中去。

另外，在反馈方式上，主要以肯定性的反馈话语为主。例如在学生整体齐声朗读阅读部分段落2时，cartoon、reason及ready在发音上与正确发音有所出入，教师说：“I really love your voice， but please pay attention to some of the word's pronunciation like cartoon / reason / ready.”这使得学生欣然接受自己的错误并纠正自己的错误，这也说明了该教师注重学生发展的潜在能力，以发展的眼光看待学生，用积极正面的反馈方式回馈学生的课堂回答，该方式有助于学生学习兴趣的提升及课堂氛围的良性发展。

最后，在是否追问环节上，未追问次数相对较多，究其原因，主要是学生课外阅读量较少，对于所提问题一时间难以给出准确答案，为了充分利用好课堂时间教师直接给出了答案。这也从侧面反映教师对所提问题设计得不够合理，没有结合学生实际情况进行较好的预设。

（二）课堂讨论中的互动行为

课堂讨论中的互动行为情况分析如表2所示，在讨论形式上，主要是以师组讨论为主，师班讨论与生生讨论基本为0；在参与人数上，全班基本都参与其中；在反馈方式上，教师主要是给予直接肯定的方式；在讨论成效上，师生交互活动完成之后，主要实现了对知识的小结归纳与深化理解的课堂目的。

本堂课教师设置了一个大型的讨论环节，主要发生在课本内容讲授完毕之后，以类推的角度要求学生对另一人物Monkey King展开详细介绍，并罗列出四条展开介绍的详细要求：

①3 or 4 students work at one group.

②Discuss about Monkey King including his basic information / experience / spirit.

③Draw or write some sentences （Students are provided with paper sheet）.

④Give us an introduction about this character.

There are some useful words that maybe help you. Please discuss about the introduction with group members.

与此同时，教师给出了5分钟的讨论时间，但实际讨论时长为7分5秒。从上述数据分析中可以看出：首先，在讨论形式上，教师将全班学生分为三至四人一个小组，每一小组均按照上述四点要求进行逐一讨论。其次，在参与人数上，基本全班学生都参与到此次讨论中，参与人数超31人以上。再次，在反馈方式上，小组讨论完成后，教师要求学生代表小组上台进行个人分享，具体情况如下：

T：Which group can give us an introduction？

S：...（共计时长53秒）

T：What do you think of her introduction？

T+S：Applause... （教师以鼓掌的方式对该小组分享给予了肯定式的反馈，以示嘉奖）

第二轮：

T：Any other group？ Okay， boy's group.

S：...（共计时长65秒）

T：Next time， I hope you can be more confident.

教师始终给予学生肯定性的反馈，通过非言语性的“鼓掌”给予学生赞许，同时面对怯场的学生发言时，以肯定性的反馈方式向学生委婉地提出建议与期许。最后，在讨论成效上，主要是对本节课的知识进行小结归纳与深化理解。

T：What can we learn from these characters？

课堂最后，教师通过提问：“Wthat can we learn from there characters？”引导学生概括出Mickey Mouse的品质特征，如brave/strong-minded等，并升华主题“中国是如何一步一步发展走向今天的”，以时间轴的简明形式带领学生回顾中国的发展历程，再次向学生表明：Because Chinese never give up， right？ And as young generations， we are supposed to be brave， strong-minded. You shouldn't give up， and then need to be brave to face any danger in your daily life.

该教师从课堂本身出发，深入探讨该问题的同时不断上升问题的高度，最后再次回归至学生本人，并提出当身处困境时应有的态度。纵观整堂课程，不难看出课堂中的师生互动是较为频繁的，“讨论形式”“参与人数”“反馈方式”及“讨论成效”四大维度下的课堂互动分析能够清楚地还原本节课的真实面貌与具体走向，并为以后课堂教学的改善提供启迪。

四、师生互动的英语课堂观察总结

（一）结论

首先，该教师在课堂实际教学中较为频繁地使用课堂提问的方式让学生回答，说明该教师意识到师生互动的重要性与作用。本节课提问次数共计46次，学生对于大部分问题基本都可以进行正确的回答，与此同时，教师也会依据学生回答的实际情况引导学生进行更多真实的情境交际与话语沟通，并对回答错误者给予正向反馈，鼓励他们继续尝试。

其次，教师在课堂上的反馈用语大多是以正向积极的语言为主，学生回答正确时，进行口头表扬，给予学生充分的肯定与嘉奖；学生回答失误时，教师先是进行引导，促使学生自行说出答案，并未直接呈现答案或是给出否定式的反馈；学生发音错误或是自信心缺乏时，教师先是给予学生充分的肯定，然后再向学生表明自己的期许，给足学生正向的反馈，使学生对于英语学习的兴趣不断高涨，信心持续增加。

然而，仍存在师生互动形式较为单一，问题类型多以展示性问题为主等问题。另外，讨论形式较为单调，主要是以师组为主，这从侧面反映了教师在课前对问题设置具有一定的不合理性。

（二）建议

首先，针对教学情境中问题设置具有一定不合理性的问题，教师应充分结合学生实际情况改变问题类型设置的比例，适当调整参考性问题的占比。此举旨在充分调动课堂教学中教师与学生互动的积极性。与此同时，问题类型的调整有利于教师与学生之间实现真正意义的双向沟通与交流。

其次，讨论形式与讨论活动的多样化在构建课堂师生间的真实交际中起到了重要的作用。因此，在设计具体的教学活动环节时，应将不同形式的讨论元素结合本单元授课内容进行考虑。

最后，构建课堂师生互动的重要一环是创建真实的课堂情境，真实课堂情境的创设需要得依据学生实际情况，使学生充分调动自我生活经验，实现有话可说。另外，在教师向学生提问的同时，也可以倡导学生对教师进行提问，培养其批判性思考能力。创造性地对学生进行思维方面的训练，能够提高学生在分析问题、推断与预测问题走向、评判最终结果等方面的能力与水平，而提升学生的思维品质有助于其对事物做出正确的判断。

【参考文献】

［1］程晓堂．英语教师课堂话语分析［M］．上海：上海外语教育出版社，2009：30，32，36，38.

［2］吴康宁，程晓樵，吴永军，等．课堂教学的社会学研究［J］．教育研究，1997（2）：64-71.

［3］陈柏华，高丹丹．小学英语课堂师生互动研究［J］．课程·教材·教法，2013，33（10）：70-74.

［4］同［3］.

李芳 / 湖北师范大学外国语学院，从事课程与教学研究；刘敏 / 湖北师范大学外国语学院，教授，从事英语教学研究（黄石 435002）；*通讯作者，E-mail：1045060995@qq.com

【基金项目】教育部2023年度高校思想政治工作精品項目“思政引领、六位一体、四维联动——‘英国文学选读课程育人的12年耕耘与研究”（2023075）；湖北省教育厅2022年湖北高校省级教学研究项目“师范院校国家级一流本科英语专业建设和人才培养的创新与实践研究”（2022349）；湖北师范大学研究生教育教学改革研究项目“英美两国 MTESOL课程体系对我国教育硕士学科教学（英语）课程设置的启示——以湖北师范大学为例”（2018108）