美国中小学课后服务的发展阶段、特征与启示

摘      要 美国课后服务经历了萌芽期、探索期、发展期、普惠期四个阶段。其历史变迁呈现三大特征：课后服务政策不断修正与完善；课后服务由补偿性向普惠性发展；社会力量参与课后服务的交叉治理。基于对美国课后服务发展历程的阐释，总结出三大借鉴价值：以立法明晰各利益主体的权责；完善课后服务配套体系；挖掘课后课程的育人价值。

关 键 词 美国  课后服务  学龄儿童

引用格式 潘亚东.美国中小学课后服务的发展阶段、特征与启示[J].教学与管理，2023（10）：72-76.

美国课后服务是一套解决工薪家庭学后看管压力、谋求学龄儿童学后健康成长的行动方案。从广义上讲，课后服务指一切涉及学生放学后的服务项目；就狭义而言，课后服务是针对学龄儿童成长环境、学龄儿童看管以及需求制定的，有利于学龄儿童成长与发展的学后教育方案。美国课后服务源于特定的社会背景。19世纪后半叶，儿童局、宗教团体、美国工会阻止兒童参与工业生产以及其他危险的职业[1]，童工人数大大减少。与此同时，社会对儿童的受教育期望也有所提高，且19世纪末美国《义务教育法》也强化了这一期望，学龄儿童纷纷入学。女性参与社会工作也缩短了对家庭的投入时间，导致许多工薪家庭无法在学生放学后看管孩子[2]。起初课后服务是由传统的社会组织（信仰组织、男孩俱乐部）承担学龄儿童的看护责任，经过百余年的发展，目前美国课后服务实施主体更加丰富多样，有诸如公立学校、公共图书馆、社区学校等。并且课后服务的功能愈加多元，除课后看管功能外，还兼具教育功能、社会功能等。美国政府也愈加重视课后服务的发展，以政策、法规等途径参与到课后服务的实践与管理中。至此，课后服务的实践体系也愈加成熟。而我国课后服务目前依然处于探索期，在提供课后服务这个问题上，无论是解决思路、机制，还是举措，我国还处于初级阶段。虽然各国课后服务的具体情况有所差异，但课后服务在设计初衷、组成要素等方面具有许多共性。因此，本研究以美国课后服务实践为例，通过对其发展轨迹与实践模式的阐述，为我国课后服务体系的完善提供一定的参考和借鉴。

一、美国中小学课后服务的发展阶段

1.课后服务的萌芽期（19世纪末-20世纪20年代）

19世纪末，城市微观工业经济对童工的需求大大减少，加之美国义务教育的普及，学龄儿童纷纷进入学校，造就了一种独特的学龄儿童文化，即以年龄、班级为单位的学龄儿童群体按相应的时间表学习与作息，使得学龄儿童学后拥有大量的可支配时间。工业化的发展使家庭分工发生了变化，大多数女性寻求就业机会，加剧了社会责任与家庭责任之间的矛盾，课后服务应运而生，其功能聚焦于学龄儿童学后看护上，内容涉及游戏、职业技能等。

（1）关注学龄儿童学后看护问题

这个阶段商人、宗教团体、慈善团体利用空闲场所提供课后服务。如1876年，商人爱德华·哈里曼在曼哈顿汤普金斯广场的一栋建筑里开设了男孩俱乐部（Boys Club）[3]。到世纪之交，教会也提供相应的课后服务。此时课后服务呈现出分散的发展趋势，服务能力严重不足。鉴于此，进步主义当局提倡利用学校场地优势，为学生提供充足的课后服务。虽然这次提议被教育当局否决，但也说明了政府开始关注学龄儿童的学后护理问题。进入20世纪20年代，不同类型的机构开始赞助课后服务项目，此时的课后服务并没有发展成为一种正式的服务体系，各地根据本地的情况实施课后服务。当时课后服务的功能相对单一，主要是解决学龄儿童学后的看护问题，以达到减少因学后缺乏监管给学生带来的身心伤害。此外，课后服务的组织者也认识到通过课后服务来替代家庭实施学后看管可以降低学生问题行为的概率，从而净化城市环境。

（2）提供饮食服务与游戏机会

19世纪末，由于工业化加速发展，大多数母亲参与社会工作使得学龄儿童放学后被关在门外，游荡街头。学龄儿童因缺乏合理的饮食与安全的看护环境，使身心发展受阻[4]。因此，社会人士以及地方当局通过扩展课后服务为学龄儿童提供饮食与安全的课后环境。此外，课后服务的提供者通过课后时间为学龄儿童提供游戏机会[5]。课后服务场所通常设有一个或多个游戏室，学龄儿童可以在游戏室里玩棋盘游戏、看杂志、聊天。一些男孩俱乐部还为男孩们提供自由扭打、摔跤等活动，学生也可以在室内参与棒球、拳击、摔跤、体操和田径等游戏活动。课后提供的游戏活动可以培养学生的创造能力和表达能力，并且通过游戏规则培养学生之间的合作意识。

（3）根据性别安排课后服务内容

这个阶段根据男女性别差异来安排课后服务的内容。课后服务的组织者注重教授男孩子们职业技能方面的知识[6]，如马萨诸塞州萨默维尔的男孩俱乐部开设了印刷木工、编织、烹饪、缝纫、油漆、书籍装订、镶版印刷、编织等课后服务项目。这种以职业为导向，提倡手脑并用的课后服务内容，体现了当时工业化大环境下对职业技能的重视。课后服务也为女孩子们提供了家庭生活技能、艺术以及一些礼仪知识的项目。

2.课后服务探索期（20世纪20年代—20世纪60年代）

这个阶段美国处于大萧条与二战期间。因此，课后服务发挥着恢复经济以及疗愈战争创伤的作用。政府开始赞助课后服务机构，关注弱势群体儿童，并将课后服务作为特殊时期社会动员的重要组成部分。

（1）关注弱势群体儿童

20世纪20年代至20世纪60年代，美国社会环境的变化给家庭与儿童身心造成了巨大伤害。课后服务不仅可以保障家庭赚取生活成本，而且成为疗愈战争创伤的重要措施。此时的课后服务机构稳步增长，如男孩俱乐从1942年的209增至1959的550个，被服务人数达到50万[7]。但迫于经济萧条带来的预算压力，课后服务青年组织、学校、社区等取消用于音乐、手工训练、体育等方面的课后服务项目。直到20世纪30年代下半叶，新政的一部分资金以及资源通过公共事业振兴署、联邦艺术项目、国家青年管理局用于课后服务。此外，国家青年管理局还支持了非裔课外项目的发展。如在阿拉巴马州的伯明翰，国家青年管理局与社区领导人合作，为低收入非裔社区捐赠男孩俱乐部，支持非裔课后服务项目；在芝加哥的南部，国家青年管理局恢复了南部的男孩俱乐部，服务南部的非裔学生[8]。

（2）成为社会动员的重要组成部分

二战期间，由地方政府建立国防日托服务，如底特律州日托委员会利用战争资金在学校或其课后服务组织设立课外“食堂”；洛杉矶委员会开发了一系列丰富的课后服务项目[9]。此外，学校、社区、私人团体也纷纷为学龄儿童提供课后看护服务项目。虽然政府以及地方机构的资助在一定程度上缓解了二战期间课后服务的需求，但课后服务依然存在设备以及资金短缺的问题。因此，美国教育办公室赞助了一个名为“扩展学校服务”的短期课后服务项目，作为特殊社会环境下的应急项目。1943年至1944年，美国联邦政府通过《社区设施法案》（Community Facility Act）（俗称《兰哈姆法案》）保障了用于学校以及部分日托中心的课后服务资金。从课后服务内容来看，二战期间的课后服务内容大多是关于战争主题的。例如，课后服务通过对战争主题的宣讲培养孩子的爱国意识，帮助孩子转移战争带来的恐惧与担忧。

3.课后服务的发展期（1969-1990年）

20世纪60至80年代，随着母亲就业率的增长，被忽視的挂锁儿童受到美国媒体大众的关注。20世纪60年代末以来，华盛顿政府把学龄儿童的课后看护工作提上日程。主要体现在尝试课后服务立法和通过联邦公共资金资助拓展课后服务场域两个方面。

（1）尝试课后服务立法

1969年，尼克松总统首次在白宫举行了儿童和青年问题会议，这次会议促成了1971年《儿童综合发展法案》（Comprehensive Child Development Act）的制定，这是美国有史以来最全面的儿童保育政策。该法案提出美国所有的儿童应享有高质量的课后看护服务，并对低收入学龄儿童给予资金补偿。该法案还规定联邦政府每年提供20亿美元用在婴儿护理以及学龄儿童课后看管项目上。1970年，美国儿童局局长爱德华·齐格勒为完善《儿童发展综合法案》的具体实施细则，召开了“儿童保育会议”，会议讨论了婴儿以及学龄儿童课前与课后的保育需求和解决方案。1970年，犹太妇女委员会发布了国家儿童护理质量报告，指出了全美学龄儿童看管项目存在着服务能力不足的问题，因而提出为所有年龄阶段的儿童提供高质量的保育项目[10]。1983年，参议员多德首次举行国会儿童会议，主要目的是为课后无人监管的孩子提供替代成人监督的方案。美国课后服务的立法旨在明确各级政府职责，保障课后服务发展所需要的人财物等资源，并且通过对课后服务活动内容、人员资质、质量的规定，确保课后服务规范运行。然而，《儿童综合发展法案》在投票中未能通过。尽管如此，这次立法尝试为美国后续的课后服务立法奠定了基础。

（2）拓展课后服务场域

20世纪90年代初，一些公共资金通过联邦儿童保育和发展计划赞助课后服务项目。到了20世纪90年代中期，课外教育逐渐复苏，除了老牌的课后服务项目，基金会也开始赞助课后教育，并扩充了课后服务的场域，如图书馆成了课后服务的重要场所。社区组织也开始资助课后服务项目，如社区发展公司，形成了以社区为依托的课后服务场域。此后，随着学校系统财政状况的改善，一些学校开始为课外项目预留资金，学校也利用场地优势提供课后服务。课后服务项目内容丰富多样，不仅包括学业辅导项目，也包括兴趣爱好培养类项目。课后服务还有为新移民群体提供服务的互助协会，特别是那些来自东南亚和东欧的群体。

4.课后服务的普惠期（1990年至今）

随着课后服务的作用不断凸显，课后服务被纳入公共服务体系。因其内容丰富多样，学生可以根据自身兴趣爱好选择相应的课后服务内容，在成本分担方面形成多方协同的分担方式。

（1）根据学生兴趣爱好选择课后服务的内容

社区和学校针对不同年龄段学生的学习情况、个性特征设计不同的课后服务项目，方便学生根据个人兴趣爱好以及需求精准选择。从表1中可以看出，课后服务项目种类多样，为学生个性化选课提供了可能。美国课后服务为5～10岁的学生提供了游戏活动、生活技能知识等；针对10～14岁的孩子，课后服务内容主要涉及服务他人、生涯教育、多元文化体验等。这种灵活的选课方式，不仅考虑到学生的年龄特征，而且尊重学生的个性差异。可见，美国课后服务对学校常规课程来讲是一种很好的丰富和补充，为儿童提供更多的选择机会，能够充分发展学生的兴趣、个性特长以及综合素养。

（2）多方分担学后教育成本

学龄儿童课后服务的财政支持应当是政府公共政策的应有之义。美国课后服务费用主要来自于政府的财政拨款。联邦政府为各州提供课后服务资金，各州也根据本地财政状态支持本州的课后服务。除此之外，一些商人、基金会、课后服务的受益者等也分担课后成本。可见，美国课后服务运行所需要的资金是由联邦政府、州政府和区域行政部门、家庭等共同承担的。为了保障课后服务费用到位，联邦政府与州政府每年将课后服务的费用编入预算，以立法保障。从美国课后服务的资金来源来审视课后服务的性质：其一，美国政府以公共财政保障课后服务运行所需的资金，使得课后服务作为公共服务体系的重要组成部分。其二，基金会、商业组织、家庭等也承担部分课后服务费用，这大大缓解了国家财力支出压力。对于低收入家庭，政府还实行特殊照顾，为其提供专项资金，保障其课后服务的参与机会。

二、美国中小学课后服务发展的特点

1.课后服务政策不断修正与完善

美国的课后服务政策决定了美国课后服务事业发展的方向与程度，并根据课后服务环境的变化不断完善，逐步扩大适用范围。从美国中小学课后服务的发展过程来看，课后服务政策是制度化的行动体系，其行动实际上就是制定、实施、修改相关法规的过程。如1998年美国政府推行的“21世纪社区学习中心计划”（21st Century Community Learning Center）、《中小学教育法案》（Elementary and Secondary Education Act），2002年的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind）以及在此基础上的颁布的《每个学生成功法案》（Every Student Succeeds）等法案[11]，这些法案在保障课后服务财力、关注弱势群体、课后服务质量问责等方面做了相应的规定。可见，美国课后服务政策的不断修正和完善是课后服务顺利实施的重要保障，对课后服务的发展至关重要。课后服务政策也是联邦政府或州政府在特定时间与范围实施课后服务的一个架构性导向，在宏观层面上影响着课后服务的实施。课后服务政策的执行需要有相应的法规作为后盾，而课后服务政策反过来促进相关课后服务法规的进一步完善。

2.课后服务由补偿性向普惠性发展

美国课后服务产生之初是为协助工薪家庭解决放学后无人看管的问题，因而课后服务的群体为部分工薪阶层的学龄儿童，非裔等弱势群体被排除门外，课后服务的职能也相对较为单一。随着社会经济的发展，课后服务也开始针对放学后儿童制定更加全面的课后服务方案。其一，扩大了课后服务群体。从美国课后服务变迁可以看出，美国课后服务给予弱势群体相应的补偿方案。例如，美国政府为弱势群体家庭建立一定的补偿机制，提供具有公共服务性质的课后服务帮助中心，从课后学业补偿与提供发展资源两个方面关怀其成长。其二，课后服务功能多样化。美国课后服务发展初期主要是协助工薪阶层家庭放学后看管。美国课后服务发展至今，其内容涉及学龄儿童健康饮食、学业成绩补救、学生社会情感培养、学生兴趣培养、STEAM课程。可见，普惠性的课后服务政策不仅扩大了课后服务的对象，由原来放学后无人看管的学生群体覆盖至所有愿意参加的所有学生群体，同时也扩大了综合性的服务内容。

3.社会力量参与课后服务的交叉治理

鉴于美国教育分权传统，联邦政府对各州的各类教育不具有直接的管辖权力，它只能通过各种政策为杠杆，实现对课后服务实践的隐性遥控。因而，美国联邦政府与州政府通过颁布法规、提供课后服务预算，并对课后服务进行质量问责发挥其顶层设计作用。在具体实践层面，各州因事制宜提高课后服务的管理效能。其一，美国形成了多元协同的课后服务实施主体。如以公立学校为代表的非国家行为体，可以利用学校在场地资源等方面的优势为学生提供课后活动的场所。一些盈利型机构也在学生课后服务中发挥重要作用，这些机构服务项目多样，学生可以根据自身的兴趣与需求自行选择。以社区为依托的项目机构可以联合家、校、社等资源将学习与实践结合起来，培养学生的社会实践能力。在课后服务管理方面，各个组织都拥有一套自行管理的方案，例如一些盈利性机构往往组建董事会，统筹课后服务的决策、执行、资金等事宜。

三、对我国的启示

1.以立法明确各利益主体的权责

美国已将课后服务纳入国家福利体系以及法制化进程，保障学龄儿童课后的基本权益，集中社会资源为儿童提供安全、丰富、个性而公平的成长环境。美国课后服务以提供“基本保障”“底线保障”为思路，为学龄儿童提供安全有效的课后看护托管制度环境，确保儿童和家庭的基本福利权益[12]。我国要实现课后教育资源的“基本保障”，健全课后服务的基础性看护功能，首先要加快关于课后服务权益的立法，明确各主体的责权。不仅要以法律保障儿童课后服务的基本权益，解决家庭之困，提升教育的公共服务能力，而且要划分学校与家庭责任边界。在“双减”背景下，课后服务发挥着减负增质的作用，但在实际的减负过程中，由于教师责权模糊形成了反向增负的现象，教师承担了大量正常工作时间以外的服务事务，工作负担加重。因而，在课后服务立法中要明确教师责权，在给学生减负的同时防止给教师增负。其次，要以立法的形式来保障课后服务的质量标准。课后服务在实现“基本保障”的同时，还应将其作为与学校教育相补充、相衔接的重要途径，为学生多样化选择提供机会。各级政府要依法承担相应责任，不仅要为各地课后服务提供资金保障，发挥学校育人主场域作用，还要保障学龄儿童的各个群体都能够获得优质的课后服务资源，并对本地区课后服务的运行效果进行监督。

2.完善课后服务配套体系

美国课后服务在实践过程中取得的成效离不开完善的供给保障体系。美国课后服务在发展过程中形成了社会参与的多元治理框架，其中包括联邦政府的宏观指导，以及社会力量的参与。在“双减”背景下，我国要提升课后服务的治理效能，首先要发挥政府掌舵者的作用，在强调学校行使课后服务主体作用的同时，应明确规定家庭和社会责任，构建协同育人的框架。其次，我国应明确课后服务的质量标准。课后服务作为学校正规教育的一种延伸，除基本的看护作用之外，应开发学生潜能，促进学生综合素质全面发展，使教育回归育人初心。最后，我国目前的课后服务因缺乏健全的监管体系，课后服务在实践中呈现功能单一、课后服务的育人价值被遮蔽的现象。因而，我国应建立和完善课后服务质量评审机构，为课后服务提供独立、客观、科学的政策研究與咨询服务，提升课后服务政策制定的科学性与实施运行的有效性。

3.挖掘课后课程的育人价值

美国课后服务为学生多样化选择提供了可能，学生可以根据自身需求灵活选课。而我国课后服务还存在着内容不够丰富，多以作业辅导为主等问题，从而限制了课后服务在促进学生全面发展方面的作用。课后课程是课后服务质量的载体，因而要提升课后服务质量必须统整课后正式课程与非正式课程，联通学校与社会，以打破学科之间狭隘的知识边界。课程统整强调将原本分化的课程要素形成有机整体，以达成完满的状态[13]。首先，课后服务期间应充分关注学生的兴趣，把具有内在联系的课程通过优化形成融合课程，以满足“双减”背景下减负提质的要求。其次，注重统整生活课程资源，促进学生在人与环境的互动中体验知识，实现“生活即教育”的目的。因此，教师在设计课后课程时，应围绕德、智、体、美、劳等学生多方面的发展，通过创设生活情境，选择密切联系学生生活实际的内容，指导学生进行符号学习、操作学习、交往学习、观察学习和反思学习，以此来促进学生全面发展。

参考文献

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