新课标下几个关键概念的阐释

摘      要 跨学科、大概念、探究性和项目化是新课程方案和新课程标准强调的几个关键理念，对它们的明晰、准确理解，必将有利于课程改革实践的有效深入。简而言之，跨学科就是要跨越学科的边界。之所以要跨学科，是因为客观上存在着仅靠一个学科的知识无法完全理解的现象和无法完全解决的问题。大概念是整个知识体系中的或某一科知识体系中具有较大统摄力和迁移性的核心概念或关键概念，对大概念的掌握有利于学生形成抽象、整体和辩证的思维。探究性和项目化均是对学习目的和过程的规定性要求，探究性和项目化的学习可以有效促进学生独立思考和解决问题能力的形成。

关 键 词 跨学科  大概念  探究性  项目化

引用格式 刘庆昌.新课标下几个关键概念的阐释[J].教学与管理，2023（10）：1-3.

基础教育课程改革在新课程方案和新课程标准颁布以后，一些主题性的概念正逐渐在一线教师中普及，这是建立在二十年课程改革基础上的一次教育观念整合。沿着这一方向走下去，我国基础教育将实现历史性的转型发展，使得走出传统不再是一种理想，而成为切实的行动和不断逼近的现实。应该说，课程改革的此种选择，既符合新时代对新一代人素养方面的要求，也更能体现以知识学习为中介的人与世界之间的自然关系。为了避免以往因对关键概念的理解不彻底而导致的问题，基础教育领域各个方位的工作者均应对一些新的关键概念有明晰和准确的理解。

一、跨学科

顾名思义，跨学科就是要跨越学科的边界。之所以要跨学科，是因为客观上存在着仅靠一个学科的知识无法完全理解的现象和无法完全解决的问题。

比如一棵草春来发芽、秋去枯黄的现象，我们要理解它，就会牵涉气候学、生物学、化学等知识，做老师的要把这一现象给学生解释清楚，仅靠任何一个学科的知识都不会彻底；再比如建造一座楼房，很显然不只是一个建筑设计问题，整个楼房的建筑过程的细节中，还会涉及到材料学、数学、物理学、化学等知识技术，必定需要建筑者做跨学科的考虑。因此，较大的工程项目，一定有总设计师和总工程师，他们的职责和优势就表现在工程设计和实施中的跨学科整合能力上。站在哲学思考的高度看，世界是一个整体，它是不分科的。现实中的分科研究，不过是因为人的能力有限，无法一次性和整体性地把握世界，这才直接把整体解析为部分，继而有了分科之知识。这种分科知识必须被重新组织和整合，才能建构出世界的完整形象。

进一步讲，世界中待求解的问题和待完成的任务也是不分科的，它们并非为某一学科而存在，也不会因某一学科知识的有无而消失。在基础教育阶段形成跨学科教学的意识，说到底是要让学生理解知识与世界之间的真实联系，让学生在跨学科学习的基础上形成看世界的整体视野，顺便理解知识分科的不得已和策略性，避免分科知识容易造成的人对世界的机械认识。或许可以这样说：分科是研究的必要，也有教学上的便利，但如果要整体地认识世界、有效地解决复杂问题，就必须通过教学上的努力把不得已分裂开的知识加以整合，这就是跨学科整合的教学意义。

不过，跨学科整合是需要努力才能实现的，它不仅需要教师理解和认同这一观念，还需要教师具备广博的知识视野和良好的教学机智。且不说文理兼通，一个人文类课程的教师，至少应在专攻一科的基础上拥有哲学和人文社会科学的通识；而一个科学类课程的教师，则应在精熟于一科的基础上拥有数学和自然科学的通识。否则，即使一个教师具有跨学科整合的心愿，也不会具备这种能力。现实中专攻一科的教师经过努力或许能够成为某一学科教学的能手，但通常很难成为该学科领域的教育家，这是因为教育的要义在于借助有限的知识助益人的全面发展。任何一个学科都仅具有相对的独立性，而其独特性也只是在整个知识体系中的独特性，往往与其他学科具有或近或远的联系。如果一个学科教师不能在更大的背景中体会自己专攻的学科，那他对学科的把握就很难实现从知识层面向文化层面的跃升。而如果缺乏在文化的层面把握学科，一个学科教师最终将无法冲出“教书匠”的牢笼。

除此之外，学科教师还需要具有良好的教学机智，这绝不是一种脱离知识修养的抽象的机巧，而是一个教师基于广博知识的教学自由状态。教学机智本质上是教学智慧的具体表现，虽说是具体，却也不是一种外在的技巧，恰当地说，它是一种教学效果现象。当我们评价一个教师具有教学机智时，一定是对既有的教学效果所做出的判断。而能够产生理想教学效果的机智，其浅表的显现也许近于技巧，但在其深处则一定是教师的知识广博与融通。正因此，教学的技巧可以通过训练获得，而教学的机智则只能在认识自由的基础上通过实践不断生成。

二、大概念

大概念起始于美国教育心理学家布鲁纳的“学科结构”和“核心概念”，之后则有诸多学者从不同的维度进行了发展。总的来说，所谓的大概念存在于哲学方法论和课程与教学两种语境中。有研究者指出，课程与教学语境中的大概念“可分为宏观层面的课程编制与微观层面的教学设计。前者如以莫里·怀特里为代表的认知派，他们将大概念视作一种思想方法，其作用在于为人们提供认知图式与框架，建立连接不同知识的津梁，从而使人们能够串联起零散的知识点。后者重在课程编制层面，学者们将大概念置于课程的中心位置，以观念、主题、问题、原则等方式安排课程内容”[2]。从中可以推知，大概念也是概念，只是比较大而已，但问题是这个“大”究竟意味着什么呢？把它引入教学领域进而倡导大概念教学又有何特殊的追求？这是我们必须搞清楚的两个基本问题。

大概念之“大”，显然不是指其规模上的宏大，而是指其在知识体系中具有核心和关键性质。在此意义上，也可以说大概念就是整个知识体系中的或某一科知识体系中的核心概念或关键概念。如果非得在“大”的意义上理解，那么，大概念的“大”主要是说它具有较大的统摄力和较大的迁移性。哲学地讲，在至大之下，一切的大都是相对的，这就意味着至大之下的大概念不会是一个，而是有若干，而且这若干的大概念在横向上有结构性，在纵向上有层次性。单说层次性，理论上是存在于“天地之间”的。其中的“天”就是至大的哲学概念；其中的“地”是至小的现象与事实。一线的老师听到以上的阐释很可能會感到一头雾水，那就不妨看看下面的图示：

从上图中可以看到，越大的概念，其抽象程度越高，其统摄力自然也越强，其可迁移性自然也越大。我们依循此思路，可以设定“世界”为至大概念，并设定“世界”中的一切事实、现象和材料为至小存在者。那么，在至大概念和至小存在者之间便会有以下的层次和结构分化：世界-物质与精神；物质：生命物质-非生命物质；生命物质：动物-植物-微生物；动物：脊索动物-无脊椎动物；……由此横向展开，最终就构成了世界的整体图像。基础教育阶段的教学内容有限，但在一个相对独立的内容体系中，同样存在者知识的结构性和层次性。师生的教学若能以不同层级和不同种类的大概念为抓手进行，必能远离碎片化的知识学习，反过来能在不同层级和种类的大概念的作用下把知识组织得井井有条。更重要的是在不断掌握更高层级大概念的过程中，跨学科整合也会变得自然和容易。

进一步分析，对更高层级大概念的掌握之所以有利于跨学科整合，是因为概念越大，其抽象程度越高，在认识论上则意味着概念内含了更大的结构，因而也具有更强的认知同化力和迁移性。认知同化是作为大概念的上位概念对下位概念的吸收；迁移在操作意义上则是大概念对学习者新的学习所产生的积极影响。对于掌握了大概念的学习者而言，他们基于概念的思维更趋近于结构性和系统性，皆因概念是思维的细胞，从而概念的特性也必然会影响思维的品质。布鲁纳是重视思维的结构和系统的，这也应是人们把课程与教学领域的大概念追溯至其“学科结构”概念的原因。

三、探究性

探究性是对学习目的和过程的一种规定。如果从源头上把人对世界的研究理解为一种学习，研究本身实际上就是一种面对世界本身的探究性学习，这种学习的结果即是我们以往所说的直接经验。学生以至一般人的学习是通过学习研究者的创造掌握世界信息的，所以他们所获得的就被称为关于世界的间接经验。间接经验当然没有直接经验那样真切，由于学习者未有创造过程的体验，他们所掌握的各种知识与己身总有某种隔阂，并因此而容易产生理解的不彻底甚至遗忘现象。为了解决这种问题，传统的做法无非是要求教师尽可能把知识讲得清楚明白，要求学生加强记忆和模拟练习以达到巩固的效果，但终究还是逃脱不了对知识淡忘与生疏。如此看来，让学生的学习本身具有探究的性质，就成为既现实又有效的办法。内涵这种理念的教学和学习方法不胜枚举，一线老师熟悉的布鲁纳的发现学习法等就属于这一类。不过，探究性的学习绝不仅仅可以解决所学知识的真切性问题，其最大的意义在于学生通过模拟的探究过程可以在获得知识的同时学会探究。让学生获得必要的知识固然重要，而让他们学会探究的方法则可以使他们从今天的学习者成长为明天的研究者。但也需要明确，探究性学习只是众多学习方式中的一种，并非所有的知识都可以通过探究的过程学习。即便可以通过探究过程学习的知识，也没有必要全部采取探究性的学习方式。这是因为学校教育的目的是一个有设计的整体，学校教育的年限也有制度性的规定，学生也不止需要形成探究这一种品质和能力。这就需要一线教师根据具体情况，在重视学习探究性质的同时兼顾学校教育的其他目标。

四、项目化

项目化同样是对学习目的和过程的一种规定。项目化学习的立意在于培养学生独立思考和解决问题的能力，因而其追求明显不同于传统的学校教学，重在让学生学得解决问题的过程，并期望学生在解决问题的过程中形成一些现代劳动者所需的必备品格和关键能力。仔细品味可知，项目化学习与布鲁纳的发现学习有异曲同工之妙，但两者又各有千秋。如果说布鲁纳的发现学习法更偏重于学生科学发现能力和品质的培育，那么项目化学习则更偏重于培育学生在工程性劳动中独立解决问题的能力。

摘录一句英文：Project-based learning is a dynamic classroom approach in which students actively explore real-world problems and challenges and acquire a deeper knowledge.可见通过项目化学习，学生对知识的掌握一定更为深刻，但更重要的是跨学科的整合过程也必然同时运行。不仅如此，一个具体项目的参与者相互之间的合作品质和能力也能够在此过程中得以培养，真的是有一举几得之功效，这大概也是项目化学习愈来愈为人们重视的主要原因。要追溯来源，项目化学习法或项目教学法起源于18世纪欧洲的工读教育和20世纪美国的合作教育。前者以教育家J.H.裴斯泰洛齐为代表，他曾在瑞士的诺伊霍夫、施坦兹创办孤儿院，一面教儿童识字计算，一面教儿童从事手工业和农业劳动，被誉为近代工读教育的先驱；后者以赫尔曼·施奈德（Herman Schneider）教授1906年在辛辛那提大学土木工程专业合作计划的实施为代表，他将学校学习和校外实践结合在一起，不仅能将理论知识应用于工作实践，还能将工作中的问题反馈到课堂教学中，促进教学相长。纵贯起来思考，项目化学习发展到今天，无疑继承了最初把学生的学习与生产实践相结合的意图，并在此基础上更深层地挖掘了项目化学习的教育价值。项目化学习目前备受关注，一线教师同样需要以教育的理性合理地采用，切记任何一种学习方式都不是万能的灵丹妙药。

归结起来，跨学科、大概念、探究性、项目化是新课程方案和课程标准所倡导的教学理念，内含在更高水平上立德树人的期望，符合深度学习和核心素养教育的需要，一线教师须认真体会并在实践中逐渐精通。应该说，更高质量的教育和更高素养的人才只有借助这样的学习才能够批量地培养出来，这是历史的经验，也是未来的潮流，某种意义上是教育面向现代化、面向世界、面向未来的现实路径。只是需要谨记：传统的讲授式教学法并不会因此而消失。跨學科、大概念、探究性、项目化是导向性的观念，但教授式教学法永远是学校教学的基本方式。

参考文献

[1] 马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：168.

[2] 樊洁.普通高中教师如何理解“大概念”[M].全球教育展望，2022，51（01）：88-102.

[3] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997：218.

【责任编辑  孙晓雯】