“国培计划”视域下乡村中小学数学教师专业发展研究——基于对安徽省十三地市的实证分析

○李孝诚 李福华

为全面实施乡村振兴战略，加快农业农村现代化，全面建设社会主义现代化国家，《中华人民共和国乡村振兴促进法》正式实施，确认了“农业农村优先发展”的法律地位，进一步指出各级人民政府要加大乡村教师培养力度，保障和改善乡村教师待遇，提高乡村教师整体素质和乡村教育现代化水平［1］。作为中国教育的“末梢神经”，乡村教育振兴是繁荣乡村文化，实现乡村振兴的必要条件。我国历来非常重视乡村教师经济待遇的提高，不断改善乡村教师的生活条件，提高乡村教师的经济地位。为进一步提高农村教师专业素质，2010年，我国就开始在“中小学幼儿园教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）中专列乡村教师专业素质提升项目。教育部、财政部继续实施“国培计划”（2021—2025年），支持中西部欠发达地区农村义务教育学校、幼儿园骨干教师、校园长和培训者深度培训［2］。

近十年来，“国培计划”课程的开发、培训模式的构建和培训评价的创新等成为我国教师教育研究领域的热点之一［3］。研究表明，“国培计划”已经成为我国教师教育的国家品牌和推进教育现代化进程的重要助力，是中国特色教师教育道路的集中体现［4］，有助于提高中小学教师队伍整体素质［5］。对农村教师而言，能够及时更新教育教学理念，提高教育教学能力和校本研修能力［6］，大幅度提升专业素养［7］。这些研究在很大程度上都彰显了国培计划的重大成效，但还存在数据支撑不足、调查对象不聚焦和过于关注近期效应评价等不足。依据成人转化学习理论，参训教师在“国培计划”所学知识必须与返岗之后的工作实践和个人经验发生检验，成功转化才能真正提高教师的专业能力。因此，“国培计划”促进乡村教师专业素养发展的评价应具有一定的“滞后性”，要考虑长期效应。

为总结推广有益经验，充分发挥示范引领作用，教育部开展了“国培计划”十周年典型案例征集活动。安徽省有12项优秀案例入选。其中，优秀典型工作案例10项，优秀培训实践案例2项，优秀典型工作案例数占该类案例入选总数的20%［8］。这在一定程度上说明安徽省对“国培计划”工作非常重视，工作成绩显著。为全面评价“国培计划”对乡村中小学教师专业发展价值，精细分析对不同类型教师、不同专业能力的价值体现，科学建构“国培计划”对乡村中小学教师专业发展的影响路径，为“国培计划”3.0时代的“分层分类、精准培训”提供依据，本文以安徽省1796名乡村中小学数学国培参训教师为样本，对他们的专业发展情况进行了调查研究。

一、研究设计

（一）研究对象

依据研究目的，本文采用目的抽样方式确定安徽省1796名乡村中小学数学国培参训教师为研究对象（表1）。本研究基于问卷星平台，通过各地市（区县）教研员发送，共回收问卷1965份，平均填写时间为254.9秒，筛选出有效问卷1796份，有效率为91.4%。

表1表明，研究对象在性别、最后学历、教龄和职称等方面都具有较好的代表性。90%以上的乡村中小学数学教师对国培课程满意，且能够积极参与“国培计划”课程学习。

表1 研究对象的基本情况

（二）研究工具

在《中学教师专业标准（试行）》［9］基础上，依据《“国培计划”课程标准（试行）》中“中西部短期集中培训项目”“中西部置换脱产研修项目”等项目的课程内容［10］，结合乡村教师特质，自编《乡村中小学数学教师专业发展现状调查问卷》。问卷包括基本信息和问卷主体两部分。其中，基本信息包括调查对象的性别、职称、教龄、最后学历、国培课程满意度和国培学习积极性等。问卷主体内容分为数学教学设计、数学教学实施、数学教学评价、数学教学研究和信息技术应用等五个一级维度，共40道题目，均为李克特五点量表题型（表2）。

表2 问卷主体内容

（三）问卷的信效度

1.信度。Cronbach’sAlpha系数是检验问卷信度，即问卷内部一致性、可靠性和稳定性的重要指标之一，一般要求达到0.8以上。本问卷信度优良，整体系数为0.969，数学教学设计、数学教学实施、数学教学评价、数学教学研究和信息技术应用五个维度的系数分别为 0.887、0.921、0.931、0.862 和 0.943。

2.效度。问卷的效度一般包括内容效度和结构效度。本问卷内容效度由中学教师专业能力标准框架分析、专家评定和预测优化综合保障。首先，项目组通过分析《中学教师专业标准（试行）》中的专业能力框架，结合“国培计划”中乡村教师相关培训项目的课程内容，确定问卷主体内容部分的一级维度和二级维度，设计包含50道题目的问卷初稿。其次，邀请包括高校数学教育专家、数学教研员和一线特级教师等共12人进行了专家评定。根据专家反馈意见，从表述精确化、内容数学化等方面对主体内容部分进行优化。最后，根据135人预测数据的主成分分析结果，优化为40道题目，总解释率为89.37%。

问卷的结构效度主要利用相关因素分析法。首先，计算四个一级维度内部的二级维度与其之间的相关系数；其次，计算四个一级维度与问卷总体之间的相关系数。数值都在0.791—0.958之间，均显著性相关（p=0.01）。最后，计算各二级维度之间的相关系数，数值都在0.345—0.497之间。这说明各层维度之间具有较好的独立性。

二、研究结果与分析

本文主要从数学教学设计能力、数学教学实施能力、数学教学评价能力、数学教学研究能力和信息技术应用能力等五个方面，基于性别、教龄、学历、职称、国培课程满意度和国培学习积极性等六个比较点，考查“国培计划”视域下乡村中小学数学教师专业能力发展水平现状。

（一）整体水平分析

1.描述性分析。乡村中小学数学教师专业能力的整体水平为3.76，属于中等偏上水平（图1，虚线代表中等水平）。

图1 乡村中小学数学教师专业能力整体水平

由图1可以直观发现，乡村中小学数学教师发展水平最高的是数学教学实施能力（3.91），表明他们能够很好地组织数学活动、实施教学程序、驾驭数学课堂。其次是数学教学评价能力（3.83）、数学教学设计能力（3.82）和数学教学研究能力（3.72）。人工智能时代，有效利用技术进行知识与教学创新，构建智慧型课堂，促进学生生命发展是教师必备能力［11］。但是，信息技术应用能力水平最低，仅为3.49，显著拉低了乡村中小学数学教师的整体水平。微观来看，利用信息技术进行数学教学设计与实施、评估与诊断两个方面表现较低，都仅为3.4分。因此，乡村中小学数学教师的信息技术应用能力，特别是信息技术与数学教学深度融合能力仍应受到重视，急需提升。

2.路径分析。结构性教师能力理论认为教师能力是由多种子能力维度共同构成的综合性能力［12］。基于《中学教师专业标准（试行）》、申继亮［13］和Koellner［14］等的结构划分，本研究将乡村中小学数学教师专业能力结构划分为数学教学设计、数学教学实施、数学教学评价、数学教学研究和信息技术应用五个子能力。乡村中小学数学教师专业发展水平是上述五个子能力发展的综合表现，需要基于培训机构的学习环境，通过学员的主动参与和自我更新来完成。基于此，本文提出“国培计划”视域下乡村中小学数学教师专业能力发展路径分析的假设模型：（1）国培课程满意度和国培学习积极性具有相关性；（2）国培课程满意度和国培学习积极性对教师专业能力发展均有直接影响效果；（3）国培课程满意度和国培学习积极性均通过五个子能力对专业能力发展有间接影响效果。

在对调查数据进行相关性分析（Pearson相关系数）、复回归分析（强迫进入变量法）的基础上，得到“国培计划”视域下乡村中小学数学教师专业发展路径模型（图2）。

图2 国培计划视域下乡村中小学数学教师专业发展路径模型

由图2可见，除国培课程满意度到信息技术应用路径（虚线标注）系数不显著外，其他路径系数均达到显著水平（α=0.05）。因此，可以取消该影响路径，相应的，专业能力发展路径分析假设模型中的（3）应修改为：国培课程满意度通过数学教学设计能力、数学教学实施能力、数学教学评价能力和数学教学研究能力等四个子能力对专业发展水平有间接影响效果；国培学习积极性通过五个子能力对专业能力发展有间接影响效果。国培课程满意度与国培学习积极性具有显著相关性，相关系数为0.483。除信息技术应用能力外，国培课程满意度对乡村中小学数学教师专业能力发展的直接影响和间接影响均显著，总影响效果为0.47。国培学习积极性对乡村中小学数学教师专业能力发展的直接影响和间接影响均显著，总影响效果大于国培课程满意度，为0.56。

（二）性别差异

由图3可以直观地看出，除信息技术应用能力男教师略高于女教师外，女教师在专业能力发展整体水平和其他四个子能力发展水平都略高于男教师。

图3 不同性别乡村中小学数学教师专业能力水平

独立样本T检验分析结果表明，与已有大多数研究中“男性教师优于女性教师，且存在显著差异”不同［15］，乡村中小学数学教师无论是在专业能力发展整体水平（p=0.86），还是在数学教学设计（p=0.48）、数学教学实施（p=0.97）、数学教学评价（p=0.34）、数学教学研究（p=0.74）和信息技术应用（p=0.18）方面，都不存在显著性差异。这表明，通过“国培计划”学习，女性教师专业能力得到了较大发展。在国内外中小学教师“女进男退”的发展趋势下［16］，面对我国传统社会性别规范和性别角色意识的束缚，“国培计划”的实施有助于女性教师冲破“职业发展空间的性别区隔”和回击“社会对女教师专业性的质疑”［17］，提高女性教师的职业幸福指数，真正实现教师教育中的性别平等［18］。

（三）教龄差异

从专业能力发展整体水平、数学教学设计能力和数学教学研究能力来看，乡村中小学数学教师专业能力随着教龄的增加而升高，“11—15年”教龄教师达到最高水平，以后略有下降（图4）。这说明，“16—20年”是乡村中小学数学教师专业发展的低谷期。数学教学实施能力和数学教学评价能力与教龄呈正相关。在信息技术应用能力方面，1—5年教龄教师表现最佳，16年以上教龄教师表现欠佳。

图4 不同教龄乡村中小学数学教师专业能力发展水平

为进一步发现教龄对乡村中小学数学教师专业能力发展的影响，本研究进行了单因素方差分析和LSD法检验分析。结果表明，在专业能力发展整体水平方面，不同教龄教师之间不存在显著性差异（p=0.10）。在数学教学设计能力方面，“11—15年”教龄教师表现最佳，且与16年以上教龄教师不存在显著性差异。他们的水平均高于“1—5年”和“6—10年”教龄教师，且存在显著差异（p=0.00）。在数学教学实施能力和数学教学评价能力方面，随着教龄的增加，水平逐渐提高，但“16—20年”与“21年以上”教龄教师间不存在显著性差异，他们与“1—5年”和“6—10年”教龄教师存在显著差异（p=0.00）。在数学教学研究能力方面，不同教龄教师之间不存在显著性差异（p=0.22）。这表明，由于乡村数学教师教科研环境一般、数学教学研究意识不足等原因，数学教学研究能力并没有得到很好的发展。在信息技术应用能力方面，“1—5年”教龄教师表现最佳，其次是“11—15年”教龄教师，16年教龄以上教师得分最低，仅为3.43分。这说明，在“国培计划”学习中，“1—5年”教师提高最明显，16年以上教龄教师因为年龄原因，信息技术应用能力并没有得到有效提升。总的来看，所有教师专业能力都得到了较好发展，其中，“11—15年”教龄教师发展最明显。

（四）学历差异

由图5可见，除数学教学设计能力外，其他专业能力发展水平都与学历呈正相关。根据单因素方差分析和LSD法检验分析结果，进一步发现，只有信息技术能力存在显著性差异（p=0.00），其他方面都不存在显著性差异。这表明，不同学历教师在“国培计划”学习过程中都得到了较好发展。在信息技术能力方面，研究生学历教师与本科学历教师（p=0.00）、专科学历教师（p=0.00）之间以及本科教师与专科教师之间（p=0.00）都存在显著性差异。访谈结果表明，34名研究生教师均为中青年数学教师，只有1人是研究生毕业进入乡村学校，其他教师都是在职攻读研究生，属于上进心和专业能力都比较强的群体。这也进一步表明国培学习积极性是乡村中小学数学教师专业能力发展的显著性影响因素。专科及以下教师的年龄都比较大，提升不明显。这也反映年龄因素是信息技术应用能力发展的重要影响因素。

图5 不同学历乡村中小学数学教师专业能力发展水平

（五）职称差异

整体来看，除信息技术应用能力外，乡村中小学数学教师专业能力发展水平随着职称的升高而增加，一级教师达到最高值，到高级职称后都出现了不同程度的降低（图6）。这表明不少乡村中小学数学教师评上高级职称后，达到了职业发展的天花板，出现了职业倦怠状态，学习主动性和积极性不足。因此，“国培计划”学习效果不明显。

图6 不同职称乡村中小学数学教师专业能力发展水平

单因素方差分析结果表明，除了数学教学实施能力（p=0.04）和信息技术能力（p=0.00）外，不同职称乡村中小学数学教师在专业能力发展整体水平、其他三个子能力之间方面均不存在显著性差异。这表明，不同职称教师在“国培计划”学习过程中都得到了较好发展。在信息技术应用能力方面，未定级教师得分最高，为3.69分。随着职称的升高，信息技术应用水平呈现降低趋势，这与教龄因素分析结果是一致的。

LSD法检验分析结果表明，从整体水平来看，一级教师明显高于高级教师，存在显著性差异。在教学设计能力方面，高级职称教师显著低于一级教师（p=0.02），与未定级和二级教师没有显著性差异。这在一定程度上显示，不少高级教师不太重视数学教学预设，认为自己能够依据丰富的教学经验驾驭课堂。在教学实施能力方面，高级教师得分低于一级教师，但优于未定级教师和二级教师，且存在显著差异。在教学评价能力方面，一级教师优于未定级教师，且存在显著差异。在信息技术能力方面，高级和一级职称教师都明显低于未定级教师，且存在显著差异。

（六）国培课程满意度

图7表明，除了信息技术应用能力外，其他能力发展水平都随着国培课程满意度的增加而升高。

图7 课程满意度不同的乡村中小学数学教师专业能力发展水平

单因素方差分析结果表明，三个群体之间都存在显著性差异（p=0.00）。这进一步说明国培课程满意度是乡村中小学数学教师专业能力发展水平的显著性影响因素。LSD法检验结果表明，在专业能力发展整体水平和数学教学研究能力方面，课程满意教师与一般教师无显著性差异，但与课程不满意教师存在显著性差异（p=0.00）。其他四个子能力方面，三个类型教师的能力发展水平之间都存在显著性差异。这表明，只要提高“国培计划”课程的学员满意度，就可以有效提升学员的专业能力。但是，由于乡村中小学数学教师的数学教学研究能力基础较低，因此仅靠提高“国培计划”课程满意度还不能够显著提升他们的数学教学研究能力。在信息技术应用能力方面，出现了课程满意度高的教师发展水平低于满意度一般的教师的现象，但不存在显著性差异。他们都优于满意度低的教师，且存在显著性差异。这说明，年龄偏大的乡村中小学数学教师（21年以上教龄教师占比超过50%）虽然对国培课程满意度高，但限于年龄原因，提升不明显。因此，对于信息技术应用能力的提升，除了提高学员课程满意度外，还需要提高课程内容的实践性。

（七）国培学习积极性

无论从专业能力发展整体水平，还是从数学教学设计、数学教学实施、数学教学评价、数学教学研究和信息技术应用来看，能力发展水平都随着国培学习积极性的增加而升高（图8）。

图8 学习积极性不同的乡村中小学数学教师专业能力发展水平

单因素方差分析结果表明，三个群体之间都存在显著性差异（p=0.00）。这进一步说明国培学习积极性也是乡村中小学教师专业能力发展水平的显著性影响因素。LSD法检验结果表明，“国培计”划学习积极教师得分不但最高，且与其他两个群体都存在显著性差异（p=0.00）。积极性一般教师优于不积极教师，但不存在显著性差异。这说明，在“国培计划”项目实施过程中，只有重视学员教师积极性的激发与维持，才能取得更好的培训效果。

三、研究结论与建议

“国培计划”能有效促进乡村中小学数学教师的专业发展水平，但对不同类型教师的不同专业能力的促进作用是有差异的。具体结论如下。

1.乡村中小学数学教师专业能力的整体发展处于中等偏上水平。其中，数学教学实施能力水平最高，其次是数学教学评价能力和数学教学设计能力。数学教学研究能力，特别是信息技术应用能力水平仍较低，亟待加强。

2.国培学习积极性和国培课程满意度是促进乡村中小学数学教师专业能力发展的显著性影响因素，影响总效果分别为0.56和0.47。随着积极性和满意度的提高，专业能力发展水平是递增的，且存在显著性差异。

3.除信息技术应用能力外，女性教师在其他方面都略高于男性教师，但不存在显著性差异。

4.从专业能力发展整体水平看，专业发展水平随着教龄的增加而升高，“11—15年”教龄教师达到最高水平，以后略有下降，但不存在显著性差异。具体而言，在数学教学实施能力和数学教学评价能力方面，发展水平与教龄呈正相关。在数学教学设计能力和数学教学研究能力方面，与整体水平发展趋势一致。在信息技术能力方面，“1—5年”教龄教师水平最高，其次是“11—15年”教龄教师，16年教龄以上教师能力欠缺最明显。

5.乡村中小学数学教师专业能力与学历呈正相关，但除了信息技术应用能力外，不存在显著性差异。在信息技术应用能力方面，研究生学历教师最高，专科及以下学历教师最低，且三个群体之间都存在显著性差异。

6.除信息技术应用能力外，其他方面专业发展水平都随着职称的提高而升高。一级职称教师达到最高水平，以后略有下降，但除了数学教学实施能力外，其他都不存在显著性差异。在数学教学实施能力方面，高级教师优于未定级教师和二级教师（存在显著差异），但略低于一级教师（不存在显著性差异）。在信息技术能力方面，发展水平随着职称的升高反而降低。

为进一步促进乡村中小学数学教师专业能力发展，提高乡村中小学数学教育质量，助力乡村教育振兴，更好贯彻“国培计划”“分层分类、精准培训”策略，本研究提出如下建议。

（一）精准选拔培训对象，激发专业自觉，进一步提高学员学习积极性

教师专业能力的发展不能过于“技术化”“功利化”，应尊重教师自身具备“积极主动通过主体性活动来寻求和实现自身发展”的事实［19］。国培学习积极性是促进乡村中小学数学教师专业发展的第一显著性因素就是有力的证据。16年教龄以上教师和高级教师在乡村教师中占有较大比重，他们学习积极性不高，学习效果欠佳，急需提升。国培学习积极性除受到培训课程切合度、培训方式灵活度等外因影响，更受到国培学员专业自觉性的影响。因此，要在精准选拔培训对象基础上，有效引导乡村教师进行自我反思，激发专业自觉，重构身份认同。

为提高培训对象选拔的精准度，在“国培计划”项目定位指导下，可以采取“双向选择”机制。首先，项目区县以“1∶1.2或1∶1.5”的比例统筹名额，教师自愿报名，学校定额申报。其次，“国培计划”培训机构通过科学的选拔机制，进行择优选拔，确定最终参训人员。唤醒专业自觉，建设自主发展型学习共同体是实现“国培计划”项目“提质增效”的关键。第一，进一步提高“四个意识”，明确崇高职业理想信念，从为党育人、为国育才，实现民族复兴和乡村振兴等高度认识国培学习的重要性，是激发参训教师专业自觉的重要基础。第二，反思乡村中小学数学教育教学实践问题，更新数学教育教学理念，是激发参训教师专业自觉的关键。访谈结果表明，随着教龄的增加，参训教师的专业认同意识虽不断丰富，但因为未能及时对实践问题进行专业判断与反思，缺少数学教育教学理念更新的机会，逐渐缺失了专业发展的自觉性。为此，“国培计划”课程标准规定“师德修养、自我诊断和专业素养”相关必修课程。但是，不少国培项目限于时间较短或者缺少合适培训师资等条件，并没有开足这些课程。同时，还需要增加习近平总书记关于教育重要论述、全国教育大会精神等专题内容，进一步落实基于最新数学课程标准的教育教学理念，提高基于数学教育教学实践案例的专业反思能力。

（二）立体分析培训需求，建设自主选学平台，进一步提升课程满意度

国培课程的满意度是促进乡村中小学数学教师专业能力发展的第二显著性因素。与城市教师相比，乡村中小学数学教师的生活环境、文化氛围和教学对象存在独特特征。因此，培训需求与城市教师也应该不同。但是，有些培训课程存在“城市化”“前沿化”和“理论化”等现象，脱离了乡村教师的实际需求，因此学员满意度不高［20］。本研究调研结果显示“满意”占比只有70.4%，满意度“一般”占比25.6%。这也显示“国培计划”课程满意度还有较大提升空间。为切实提高课程满意度，真正实现“分层分类、精准培训”，必须做好前期培训需求研究，建设高质量的自主选学平台。

依据麦克吉和泰耶尔的OTP需求分析模式［21］，要实现乡村中小学数学教师培训需求的立体分析，必须遵守“两层三维”分析原则。所谓“两层”，是指“应然层”和“实然层”。“应然层”是在国家教育发展战略、国培计划政策文件和教师专业发展理论等指导下分析得到的应然需求；“实然层”是指培训对象相关的实际需求。所谓“三维”，是指从“组织发展、岗位需求和个人发展”三个维度分析。首先，要利用文献分析、文本分析等方法分析应然状态。为建设世界科技强国，产出重大原创性成果，我国全面加强基础科学研究，专门出台了加强数学科学研究工作的方案［22］。这就需要高素质专业化创新型数学教师为国家培养数学核心素养高、实践与创新能力强的学生。为此，国家提出“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的发展目标。其次，要利用文本分析、问卷调查、访谈等方法摸清实然状态。“组织发展”的实然分析主要体现在年度“国培计划”方案中，可以从培训目标、培训主题和培训内容等方面来深入分析。“岗位需求”的实然分析需要项目培训机构深入教研部门、中小学校，与教研员、校长等进行深入访谈。“个人发展”的实然分析需要采用问卷调查、访谈、课堂观察等方法深入中小学数学教师群体。最后，全面分析“应然状态”与“实然状态”的差距，在归因分析基础上寻找学员的“提升空间”，确认培训需求，开发培训课程。

限于乡村中小学数学教师的实际情况，专业自觉被激发后，急切需要个性化和精准化的发展空间。传统的“集体化、一刀切式”的培训模式显然是不能满足的，这就需要创新教师发展协同模式，共建共享自主选学平台。基于“UDFS”协作体的“MIND”混合研修模式有助于乡村数学教师实现常态化学习，已经取得了较好的实践效果［23］。以乡村中小学数学高级职称教师选学资源为例，简要叙述该模式下资源设计目的、类型与建设机制。本研究结果表明，不少高级职称教师表现出了职业倦怠症状，专业能力水平出现了不同程度的下降。依据职业倦怠干预理论，要做好以下两个方面工作，让他们重新焕发内在活力，突破职业倦怠，走向专业再发展阶段。第一，“UDFS”协作体通力合作，为乡村高级教师营造走向卓越的环境和情感支持，比如建立“高校名师顾问团——市级名师工作室——区（县）名师工作站——乡村学校名师工作坊”制度，让更多的乡村高级教师发光发热，发现自我价值的实现。第二，建设重在自我分析引领、数学专业素养提升、数学教学风格形成和数学教学研究引导等方面的选学资源。其中，高等学校主要负责数学核心素养、数学教学理论和数学教学研究等课程资源的开发，比如现代数学与中（小）学数学、中（小）数学思想方法等课程。教育行政部门、名师工作室和中小学校三方重在卓越数学教师榜样打造（教学风格）、优秀数学教学案例设计和乡村校本数学课程开发等资源建设。

（三）重点关注中青年数学教师成长，单列骨干培训项目，培养高素质年轻化中坚力量

与其他教师相比，本研究结论显示中青年教师的专业能力处于最高水平。他们绝大多数具备丰富的数学教育教学经验，能够全身心投入教学工作，有明确的发展方向，想方设法提高自己。这与费斯勒的教师生涯循环模型是一致的，表明他们正处于热情与成长期，具有非常大的发展潜力，是数学教师团队中最有价值的团体。但是，休伯曼的教师生涯发展模型显示，如果他们得不到强有力的专业支持，遭遇到较多教育教学经验整合失败的挫折，极有可能走向平静期或保守期［24］。因此，我们要重视中青年数学教师的专业成长。

为让更多中青年数学教师走向成熟期和创造期，成为乡村中小学数学教师队伍中高素质的中坚力量，在国培计划项目，包括省级、区（县）级、校本培训项目中，要单列中青年骨干教师培训项目，为他们的专业成长保驾护航，提供个性化支持。首先，要精心规划中长期培训方案。中青年教师专业发展大多处于试验与再评估期，大概历时5年左右。我们要根据这一时期专业发展规律，精心规划培训方案。其次，要精准设计培训课程。中青年教师更关注学生，愿意尝试不同的数学教材与教法。但是，他们绝大多数还处在“无意识”使用状态，急需走向“有意识”研究阶段，成为实现教材赋能、落实国家意志的中坚力量。因此，培训课程要高度聚焦教材分析与创新性实施策略、数学教学反思策略等。最后，要建设基于MIND混合研修模式的卓越学习共同体。共同体成员包括大学数学教育理论导师、数学名师工作室实践导师、地方教育行政部门（数学教研室教研员）督导导师和中青年数学教师等。其中，导师与学员比例一般不超过1∶5。

（四）继续强化信息技术培训，加大实践与跟踪指导力度，提高“人工智能+数学教学”能力

信息技术应用能力与学科教学能力并称为新时代高素质教师的“双核心素养”［25］。本文路径分析模型亦显示信息技术应用能力在提升乡村中小学数学教师专业能力整体发展水平中的作用最显著（0.328）。乡村中小学数学教师的信息技术应用能力，特别是信息技术与数学教学深度融合能力整体偏低。这说明他们在信息技术培训项目中获得感不高，主要在于培训项目存在概念层次较高、培训内容与实际需求关联度较低和缺乏实践应用等问题［26］。

乡村中小学数学教师的信息技术应用能力与教师年龄（教龄、职称）成反变关系。调研数据和访谈结果都表明，应用意识是决定数学教师信息技术应用能力的根本要素。年轻教师认为信息技术有用，可以“化抽象为直观、化静态为动态”，促进学生对数学知识的理解，所以他们想学、想用。年长数学教师认为自己教学能力高、经验丰富，完全可以利用自制教具、精彩讲述促进学生对数学知识的理解，且信息技术的应用需要花费大量精力，还有可能会阻碍学生数学思维能力的发展，因此他们不愿学、不想用。要提高教师的信息技术培训获得感，必须秉承“分类分层按需”原则，重点做好三个方面工作。第一，提高乡村中小学数学教师信息技术应用意识。在国家信息技术能力政策与数学课程标准理念解读（为何）基础上，结合信息技术与中小学数学教学融合案例（何为）的示范与分析，实现对他们数学教育技术观念（要为）的重塑。第二，聚焦数学课堂教学应用，增加“人工智能+数学教学”培训，加大实践与跟踪指导力度。人工智能飞速发展背景下，要摒弃“技术工具论”“技术中性论”陈旧观念，秉承“技术增能”理念，在课程体系中增加“人工智能+数学教学”培训内容［27］。几何画板、Geogebra等数学教学软件不能是可有可无的辅助性工具，要成为具身性认知情境创设、互动性的感官沉浸和数学思维能力延伸的探究性平台。乡村中小学数学教师要主动顺应人工智能技术，积极研究与实践基于智慧课堂的数学教学新模式。这不仅能够促进学生利用技术进行数学实验或问题解决，培养数学核心素养，还能通过“三个课堂”平台，满足乡村儿童对优质数学教育资源的需求，努力缩小城乡差距［28］。在研究和实践过程中，精准化跟踪指导、服务与评估必不可少。转化学习理论和实践研究表明，“UDFS”四位一体研修模式能够实现精准化服务，有效提升教师的信息技术与数学教学融合能力［29］。第三，实施极简培训方式，实现拼团与快闪式学习［30］。乡村中小学校师资紧张，数学教师工作繁忙，很难抽出较长时间外出学习，甚至大段时间校内学习。基于MIND混合研修平台，在“双导师”指导下，乡村数学教师聚焦“1—2个可以利用信息技术优化的数学教学问题”，可以跨校（地区、省市）拼团形成10人左右的微研修共同体，在日常学习工作中利用半小时以内的时间进行学习和研究。

（五）加快试验学分认定制度，建设学分银行，实现“国培计划”与学历教育的融合

本文研究结果表明，乡村中小学数学教师的专业能力发展水平与学历呈正相关，研究生学历教师表现最佳，且与本科学历、专科及以下学历都存在显著性差异。这与我国“十四五”期间“国培计划”将“完善学分认定登记制度，强化培训学分银行建设，推进教师培训与学历教育衔接”作为重点改革方向是吻合的。因此，加快推进“国培计划与学历教育衔接”试验，是进一步调动教师终身学习积极性、完善我国高质量精准化培训机制的重要措施。

建设高质量自主选学平台，保证“国培计划”的高绩效是推进试验的重要前提。首先，基于十年来“国培计划”培训机构的绩效评估数据，国家遴选出优秀培训机构和研修平台，多方合作，开发高质量“国培计划”课程资源，建设高水平自主选学平台。其次，试行学分认定制度，建设学分银行，深化与继续教育学分的衔接。目前，在职教师继续教育学时获得途径主要是当地教育行政部门组织的继续教育培训、“国培计划”和“省培计划”等培训项目。在教育行政部门领导下，教师进修学校和普通高等师范院校是继续教育培训的主要实施单位。自主选学平台建好后，要及时实施学分认定制度，建设学分银行，教育行政部门要将自主选学平台获得的学分作为继续教育学分的重要来源。最后，要促进高等院校与“国培计划”的学分互认，实现“国培计划”与学历教育的融合。第一，学分互认是实现融合的基础。参训教师参加高等院校学历教育，在国家审核通过的自主选学平台获得的对应课程的学分，高等院校要认可，并可以免修该课程。反过来，在职教师参加高等院校学历教育获得的相应课程的学分，当地教育行政部门也要认可，并计入继续教育学时。第二，职前职后教师教育一体化是实现融合的必然。高等院校与教育行政部门分别主要负责职前教师培养和职后教师培训，在较长一段时间联系不够紧密。“国培计划”与学历教育的融合必然会从实质上推进我国职前职后教师教育一体化进程。