赋权增能视域下教师专业发展的基本路径

刘志强

[摘 要] 随着新课程逐步走向素养立意的深度变革，教師专业素养与能力的提升是课程改革成功的关键。赋权增能理论中教师的专业发展与权利获得之间存在互为因果的关系，学校应主动为教师专业发展“赋能”。这种赋能，可以从专业团队建设、教师学习力提升、教师学科专业能力提升三个不同维度进行。

[关键词] 赋权增能；教师专业发展；教师共同体；学习力；课程标准

根据赋权增能理论，教师的专业发展与权利获得之间存在因果关系：一方面，对教师赋权确实能够激发教师自我提升的主体意识；另一方面，教师若不具备相应的能力，也无法行使相应的权力。基于上述思考，学校可以从专业团队建设、教师学习力提升、教师学科专业能力提升等不同维度开展指向“权能一体”的实践探索。

一、重组教研团队，搭建专业研究平台

学校层面的教研组历来多为自上而下运行，容易忽视教师的自主性。在课程改革的背景下，学校应帮助教师组建“教研共同体”，鼓励教师在行动研究中行使课程权力，从而获得专业发展的自主意识。

（一）教研共同体的内涵

从本质上说，教研共同体实际上是教师在解决教学问题时组建的一种学习型组织。一个组织要能够称为共同体，必须以明确的目的、理解和知识为追求，需要更加有效的沟通与交流，才能够突破表面化的合作，走向个体与共同体的深度发展。因此，教研共同体的建设，需要有一定的组织变革，这种变革会让团队获得共同的价值取向及基于价值取向的行为方式，并且团队的制度与价值取向之间必须相融共通。

对学校来说，可以创设两个层面的教研共同体。在外部，可以与高校、教育科学研究院、教师发展中心等专业机构的专家共同组建教研共同体；在内部，可以形成基于教研组或者基于项目的研究共同体。

（二）教研共同体的基本特征

教师在课程研究的过程中，必须拥有一定的参与权、表达权和决策权，共同体才真正起到领导所有教师共同前进的作用。促使教师产生对上述权利的认识，才能建设有生命力的教研共同体，其基本特征可以用五个关键词来形容，即专业性、自主性、合作性、开放性、校本性。

1.专业性。建立学习型组织是学校应对课程变革挑战的出路之一；对于教师个体，依托教研组织的专业性学习是教师专业发展的必经之路。

2.自主性。这一特征可以用叶澜教授所提出的“生命自觉”来解释。所谓生命自觉，包含对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在环境的自觉，从而能够准确认识目标、责任与处境。

3.合作性。作为学习的促进者，教师必须摆脱职业孤独，学会在合作中统一行动，相互协调与配合，在此过程中获得教育理念、思维范式与行为模式的转变。

4.开放性。当前的课程实施越来越注重课程综合及目标整合，这直接导致了学科之间的开放性教学。从教研态度与教研文化的角度，也需要开放的心态来完成合作、分享等共同体建设内容。

5.校本性。首先，教研共同体研究的问题来源于学校教学实际；其次，组成教研共同体的主体是教师；再次，教研共同体组建的目标是改善学校日常教育教学实践。

（三）教研共同体的组织方式

1.从构成教研共同体的主体角度组织。第一，同学科教研共同体。这种结对关系，既包含传统的师徒结对关系，又包含任意若干教师之间针对某一教学问题形成的研究小组，还包含某一个同类型的教师组成的共同体。

第二，跨年级教研共同体。这种共同体打破了不同年级的教师相互封闭的状态，并促进团队成员形成对教材的整体理解与把握。教师在不同年级的教学中转换，对提高教师的适应能力及对教育的完整理解有着重要意义。

第三，跨学科教研共同体。学科融合与合作，是当前基础教育课程改革的一个热点话题。从学生角度看，“跨学科教研”采取主题教学的形式，有利于学生掌握学科知识，并逐步形成把知识迁移、转化的能力与意识；从教师角度看，“跨学科教研”打破了教师学科本位的教学观，开阔了教师的视野，促使教师重新认识学科教学。

第四，家校、师生教研共同体。学校与家长、教师与学生的合作，促使教师从不同的视角为学生的家庭教育、人格培养、个体发展等方面提供实践机会与互动方式，并将师生的视角延伸至生活，拓宽学生的学习空间。

第五，校际联合教研共同体。校际合作包括同类学校之间的合作与不同层次学校之间的合作（如小学与高校的合作）。既有利于教师博采众长，又能够为学科组建设提供理论依据。

2.从研究对象与内容的角度组织。第一，磨课共同体。以一节课为载体，组织团队成员在磨课过程中研究、反思与修正。常见于赛课或者研讨活动的准备阶段，其价值更多地体现为参与的教师在一段时间内围绕特定教学内容，通过高频次的活动所获得的专业素养提升。

第二，专题研究共同体。专题研究的内容往往与当前教育教学密切相关，出发点就是部分教师在现实教学过程中遇到的困难。活动集中、目标突出，容易形成研究系列，研究意味更为明显。

第三，校本研发共同体。校本研发包含校本活动研发与校本课程研发，如针对省、市科技比赛而形成的学校科技活动研发团队、为促进学生自主生活能力提升而组建的“生活体验”课程编写组等。这类共同体基于校本课程开发的需求与教师的志同道合，教师做着教学本职工作，却存着“高大上”的意念，提升了研究品位与实践品质。

教研共同体的建设，为教师提供了多维角度、不同的风格与丰富的策略，有利于形成教研组的价值观念体系，从“权”的解放与“能”的形成双重角度激活教师个体的内驱力。其作用主要体现为：促使教师从“独自成长”到“共同成长”，让重建成为教学的习惯，让互动成为教学的方式。[1]

二、回归教研现场，夯实专业发展基础

首先，教师是学习者；其次，对教师赋能，不应脱离教师实际教学场景。因此，提升教师的现场学习力成为推动教师专业发展的重要策略之一。

（一）现场学习力的内涵

这里所謂的现场，包含教师工作中的各个现场，即教师听课、上课、教研、培训的各个现场。教师现场学习力则包含以下几个方面：教师“发现”现场（听课或学习、研究的现场）的“感知力、发现力”； “通过”现场（评课或研讨的现场）的“理解力、转化力”； “呈现”现场（上课或重建的现场）的“反思力、重建力”。

因此，教师现场学习力的本质，可以分解为教师主体在各种学习现场的学习能力。其中包括学习自主力、学习专注力、学习吸纳力、学习实践力或转化力、学习反思力、学习重建力等。

（二）提升现场学习力的实践策略

当我们关注到作为“人”的教师个体得到发展的时候，对现场学习力的研究就更多地指向让教师将自己的“工作现场”同时作为“学习和研究的现场”，让“学习和研究”成为教师工作的一部分。

1.教学反思的延伸与拓展。教学反思是教师对教学实践进行冷静、客观的思考，从而获得深刻认识与提升的过程。实际上，反思不仅是教师获得教学能力提升的方式，还是学习者必备的一种学习方式。关注反思，需要从不同角度进行。

第一，课后反思加课前反思。课后反思无须多说，课前反思实则是一种提升教师课程实施能力的有效学习方式。一般可以有两种方式：一种是师父说课，徒弟对照。备课完成之后，师父将教学的目标与各个板块以重点呈现的形式进行说课。另一种是徒弟说课，师父对照。徒弟需要在熟悉教材与设计的基础上呈现自己对课程内容的理解，师父加以指导。

第二，反思“教”加反思“学”。反思“教”，主要体现为教学现场呈现之后，反思教师对目标、教学方式、学情等方面的把握，从而为改进教学设计提出相应的建议。反思“学”，则是在当前素养立意的背景下促使教师理念转变的重要方式，其重点为反思课堂中学生是否有足够的自主探究时间，学生的自主思考是否由设计的问题触发，学生的学习状态是否得到教师关注等。

2.研究角色的转换与适应。教师角色转换主要体现为两个方面：第一，学科思维的转换。跨学科听课有助于教师突破单一思维模式，打破学科壁垒。这既可以是不同学科教师从不同角度解读同一教学现象，又可以是不同学科教师之间互相听课，以学科视角解读其他课程的教学。

第二，指导与被指导的转换。对部分教师提出从受指导者转向指导者的要求，提升教师转换视角审视教学的能力。

不同现场、不同策略、不同学科之间的互动关联，推动教师将不同课堂或教研现场获得的提升在自己的课堂进行转化，实现不同层次教师之间、备课组之间、学科之间的优势补充。教师要参与其中，在活动中感受到思想的碰撞、自身的改变，把反思和重建课堂教学变成自发、自主的行为，实现学习力的真正提升。

三、深耕课程标准，把握专业教学指针

学科教学能力是教师站稳讲台的根本，学科教学知识（PCK）非常重要的一个方面就是关于课程和教材的知识，新课标无疑是上述知识的纲领。深耕课标，可以从理论研修与课堂实践两个层面进行。

（一）理论研修

课程标准要在课堂落实，教师必须把握其结构，理解其内容，可以分三个步骤。

1.分册梳理，初步对应。教师研读一册教材，梳理本册教材中的学科要素，对照课程标准，找到本册教材中所有学科要素，尝试定位。

2.全册比照，形成序列。教师分组通读全部教材，每组梳理某一项或几项学科要素，明确该要素在十二册中的学习活动轨迹及评价层级，形成序列。教师通过把握学科要素在教材整体中的序列及在新课标中的递进关系，成为学科某个领域的“专家”。

3.经纬交织，指向素养。汇集各组成果，对照新课标，形成基于课标的课程内容具体化表达。同时，形成课堂实践情况与课标要求相适应的课堂评价方法。

通过理论学习，首先，教师明晰了教学过程中“课标—教材—课堂—学生素养”的具体运行机制；其次，教师的教研行为有所转化，获得“深度理解—化生行为—提高能力”的成长；最后，教师初步形成了基于课程标准的学科要素的校本化理解。

（二）课堂实践

1.从同课续构到定点续课。同课异构是常见的教研方式，常常以并列的形式展开，即几位教师就同一教学内容分头进行备课，集中进行教学展示，有利于多角度地解读教材、多元地进行教学设计；同课续构，则是不同教师以接龙式教学为组织形式，重在根据前一节课所得的反思，重建更为理想的课堂，有利于实践问题改进与设想验证；定点续课，是基于学科某一个大概念，就同一概念范畴或同一知识点开展跨年级研修，寻找课程目标螺旋上升的轨迹，以此促进教师逐步把握课程目标与内容的结构。

2.从单人教学到协同教学。一般情况下，教学是以教师个体围绕单个班级进行的。协同教学的目的，一是打破班级的壁垒，二是促进不同发展阶段的教师进入研究，发挥个体的自主性。主要有两种方式：一种为走班式协同，教师备好一节课后，走遍年级内若干个班级，促使教师做出更普适性的教学设计；另一种为延展式协同，几个教师在一个班级共同完成某学科单元的若干节课，教师可根据情况选择自己擅长的课型。

3. 从单科合作到跨界共振。上述两种都在单个学科领域内进行，跨界则指向不同学科的整合，与前文所说跨学科教研共同体相对应。这种课堂研究，可能是以某学科一节课为主，涉及其他学科知识，由多个学科教师辅助完成；也可能是多个学科围绕某一主题，各自组织一节课，集中进行观课、议课。

理论与课堂的探索，在一定程度上为教师拉近了课程标准与课堂教学之间的距离，让教师从表面走向深度理解，有利于教师以团队或个体的方式寻找到从课标走向实际教学的路径。

参考文献

[1]顾燕萍，李政涛.课程文化转型中教研共同体建设的校本研究[M].上海：同济大学出版社，2011.