单篇文本任务群设计的思考及践行策略

孙洪伟

【摘 要】义务教育语文课程应遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在邏辑，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等设计语文学习任务群。当下的语文教学，教师对大单元主题情境任务的把握尚不准确，很难在单篇教学中进行分级任务设计。同时，又为了完成大单元主题的任务，而对单篇文本教学未能深入挖掘，导致单篇文本教学效益不高。基于这样的观察，本文立足单元视角下单篇文本任务群设计的意义、表征及策略，进行整体思考与实践，希望能为单篇文本任务群教学打开一扇窗。

【关键词】单篇文本 任务群设计 践行策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”。但是当下的语文教学，教师对大单元主题情境任务的把握尚不准确，很难在单篇教学中进行分级任务设计。同时，又为了完成大单元主题的任务，而对单篇文本的教学难以深入挖掘。因此，为了有效落实语文学习任务群，科学合理设计情境任务并深入学习单篇文本，切实聚焦学生核心素养的发展，笔者从以下方面对单篇文本任务群的设计进行了思考与实践。

一、单篇文本任务群设计的意义

1. 联结单元整体

（1）立足整体设计

单篇文本任务群设计必须立足单元整体确定教学目标，使单篇文本任务设计的目标与单元整体目标产生联结，确定“这一篇”在单元整体的独特地位，使“这一篇”的教学实现其应有的价值。

（2）落实语文要素

单篇文本任务群设计应聚焦语文要素和课后练习，为单元教学搭建支架，使单元阅读要素具体化，写作要素明确化。将阅读要素渗透于每个单篇文本教学中，将写作要素分解于阅读实践中，使学生通过语言学习学会写作，形成能力，提高语文素养。

2. 指向思维发展

（1）由低级向高级

思维是人类认识客观世界的一种高级形式，是人脑对客观现实进行间接、概括的反映。单篇文本中学习任务的设计要着眼于学生思维，通过创设启迪思维的学习情境，通过分析、综合、比较、概括等一系列心理活动过程来实现学生思维从具体到抽象、由低级向高级进阶式发展。

（2）由简单向复杂

素养导向下的语文教学，学习任务群的设计不是简单地完成知识的传授，而是要关注学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维等复杂的认识能力的提升。在单篇文本任务群设计中，教师要精心策划每一个活动子任务，激发学生的好奇心和求知欲，使学生思维得到真正发展。

3. 关注自主探究

（1）变“点”为“块”

传统教学中，针对单篇文本的知识，教师往往习惯于逐“点”解析，学科技能呈现“简单线性排列和连接”的特点。而学习任务群须由若干学习项目组成，变点状为块状，更具情境性、综合性和实践性，其设计旨在引导语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。

（2）变“教”为“学”

单篇文本学习任务群的设计，需要教师统整教材资源，设计合理的情境任务。变过去过多地关注教师的“教”为全面关注学生当下的“学”，才能促进学生自主、合作、探究性学习，让学生的语言、知识、技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应得以实现。

二、单篇文本任务群设计的表征

1. 开放性

单篇文本任务群的设计具有开放的措施和形式，不受时间和空间的制约。可以依据单元大任务进行统整、提炼和组合，在单元大任务的观照下，设计有效的活动小任务。这些小任务有的需要分课时进行，有的则不需要。从空间角度看，根据文本特点可设计课前、课中和课后任务，以深入开展单篇文本教学。

如五年级上册第四单元，笔者确定本单元主题为：涵泳深沉的家国情怀。提出任务“走进风雨飘摇的旧中国”。其中单元开篇是《古诗三首》—《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》。笔者将《示儿》和《题临安邸》整合为一个课时进行单篇教学，设置两个小的活动。活动一：对话《示儿》的作者陆游，解读其最大的遗憾与最大的心愿。活动二：走进《题临安邸》中南宋统治者的奢靡生活，探寻陆游的夙愿未能实现的原因。

课中通过阅读比较任务，带领学生感受诗人的报国之心。通过课前任务资料的收集，引入明代胡应麟、清代贺贻孙及现代朱自清对《示儿》的评价，走到经典的背后；引入岳飞的爱国词作《满江红》，倾听民族英雄的呐喊。再进行课后吟诵，感受诗人“国家至上”的信念。将单篇文本的任务连接成群，实现了“这一篇”教学效益的最大化。

2. 关联性

单元视角下的学习任务群设计应具有一定的关联性。它要求每个单篇文本的任务之间要相互牵连、相互影响。这些任务的设计既有独立性，又具相关性，才能使单元大任务有效完成。而单篇文本中每一个任务也应具有内在联系，各要素和体系之间要相互关联或相互作用，最终形成单元整体。

还是以五年级上册第四单元为例，笔者设计了以下学习任务群。任务一：走进风雨飘摇的旧中国；任务二：聆听杰出人物的强国之音；任务三：抚摸圆明三园的残垣断壁；任务四：宣讲守岛战士的报国情怀。在开展《少年中国说》“聆听杰出人物的强国之音”这一任务时，以想一想、写一写、做一做等小任务贯穿教学。活动一：想一想。探究少年中国和中国少年的关系。活动二：写一写。（与作者对话）这盛世如您所愿……活动三：做一做。收集资料为杰出人物做主题展。以这三个活动实现学生语言运用、思维能力、审美创造能力的发展，促使学生形成文化自信。在开展《圆明园的毁灭》“抚摸圆明三园的残垣断壁”这一任务时设计四个活动。活动一：画一画。画出圆明园的布局图，学习园林设计之美。活动二：讲一讲。给圆明园写导游词，介绍圆明三园的前世今生。活动三：辩一辩。组织辩论赛—“谁该为圆明园事件负责”。活动四：诵一诵。组织班级诗歌朗诵《少年中国说》《七子之歌》《和平宣言》。在开展《小岛》“宣讲守岛战士的报国情怀”这一学习任务时，用活动一讲故事，以不同人物的口吻讲述守岛战士的故事；用活动二写感想，观看电影《守岛人》，写观后感。将单元内题材、主题或某些艺术手法有相似之处的内容，用勾连的方法进行嫁接。

在该单元的整体设计中，发掘单篇文本的任务活动要素，在单元课程的资源之间、學生思维与行为之间、学校与社会生活之间进行整合、架构，从而使课程内容情境化、结构化。

3. 综合性

单篇文本任务群的设计要将文本的内容、形式、情感等方面和语文要素紧密联系，找到其中的共同点和规律。再根据文本自身特点选择多样性与综合性的学习任务。此外，任务的设计要与多学科进行融合，如数学、美术、科学等，在不同的学科间进行建构。综合的范围越广，对象越多，学生的创造性也就越强。

如教授四年级上册第三单元习作—写观察日记时，笔者布置学生在家种植西红柿。学生松土、施肥、撒种、浇水，等待发芽，在西红柿苗长到十厘米左右时进行移栽，计算株距和高度再搭架子。经过三个月的精心培育，西红柿终于开花了，却发现没有结果。学生在家长的指导下上网查得原因：在自然环境下，西红柿通过风吹完成授粉，或者通过蜜蜂进行授粉，而封闭的阳台只能靠人工授粉。于是，他们又进行人工授粉，一周后，西红柿终于结果了。学生将自己观察和培育西红柿的过程记录下来，在班级内设计宣传海报，并面向全班同学讲解植物的观察日记、培育过程及获得的相关知识。

学生在实践活动中联结课堂内外、学校内外，拓宽了语文学习和运用的领域，运用了数学、美术、科学等知识进行综合学习，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，培养了语言能力、思维能力、创造能力及分析问题、解决问题的能力。

三、单篇文本任务群设计的策略

1. 任务型驱动

任务驱动是指在学习的过程中，学生紧密围绕共同的任务活动，在强烈的问题驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，在完成既定任务的同时，学习基本知识和技能。

以六年级上册第七单元为例，本单元的人文主题是：一首歌，一幅画，一件小工艺品……一段美好的艺术之旅。因此笔者将本单元的主题确定为：带你去“旅行”。任务群设计如下。

任务一：走进艺术馆，追溯经典作品美在何处。活动一：经典剧本“我”来演。通过品读俞伯牙和锺子期的对话，体会对“拿手好戏”的赞赏。活动二：生动故事“我”来讲。通过欣赏图画、“我”来改画、“我”讲故事等形式达成活动目标。

任务二：探寻创作室，探究经典创作缘在何处。 活动一：设计思维导图，梳理主要情节。活动二：探究创作原因，感受此情此景。活动三：欣赏《二泉映月》，乐写精彩片段。

任务三：游览大剧院，探访京剧艺术妙在何处。活动一：戏曲知识知多少。学生写宣传海报，当命题小专家，组织戏曲知识竞赛。活动二：戏曲行当“我”会讲。将有关戏曲的关键词写在卡片上，讲解戏曲脸谱、行当等。

笔者将本单元的三篇课文设计成三个活动任务，每个任务以问题驱动，调动学生的语言和思维去尝试、体验、实践，在学习过程中获得言语智能的发展和解决问题的能力。

2. 主题式研究

主题式研究着重研究同一主题、题材、人物形象或意象等。基于单元主题的主题式教学，在教学价值导向上要体现整合，在教学形态上要进行凝聚，做到教学内容主题化、语文知识结构化、知识运用层级化。

以四年级上册第七单元《为中华之崛起而读书》为例，进行“走近伟人周恩来”的主题研究。活动一：绘制思维导图，走进周恩来的童年生活。理解周恩来少年立志的原因—耳闻伯父的告诫，奉天有些地方被外国人占据了，不要随便去玩，有事也要绕着走，免得惹出麻烦没有地方说理；目睹中国巡警不但不惩处肇事的外国人，反而训斥那个不幸的女人。活动二：拓展阅读《大江歌罢掉头东》，理解青年周恩来的求学志愿。活动三：观看电影《少年周恩来》，写一写《我与周爷爷比童年》观后感。感受少年周恩来的勤奋刻苦、勇于担当和远大志向。活动四：主题演讲“周爷爷十二，我十二”。活动五：收集周恩来的相关资料。从伟人的童年、少年、青年、老年，求学、革命、建国、外交等层面展开，组织手抄报、故事会、诗朗诵比赛，内容以周恩来少年立志、青年救国、老年报国为线索，学习他鞠躬尽瘁、死而后已的高尚品格。

笔者通过主题式研究找到文本中的文化脉络，探究本课的五项教学活动，指向学生语言运用、思维品质、审美创造和文化品格的培养，把握主题研究对于语文教学的重要意义。

3. 项目化学习

项目化学习理念认为，学生能够在持续性的学习过程中运用核心知识，在驱动性问题的推动下创造性地解决问题，继而对核心知识形成更加深入的了解。不难看出，实施项目化学习的关键是核心知识，聚焦到具体的项目，其相应的核心知识并不鲜明，需要教师根据内容具体提炼。

以六年级上册第三单元《竹节人》为例，教授本课时，笔者确定了三个阅读任务。任务一：制作玩具指南；任务二：体会玩具带给孩子们的乐趣；任务三：讲述老师玩竹节人的故事。如果机械完成这三个任务，其内在逻辑不够紧密，显得零散。笔者将它们进行了调整。任务一：从人体外形的角度来看，要想制作一个完整的竹节人，需要抓住哪些部分和步骤，分别要关注些什么。任务二：你喜欢课文中描写的哪一个竹节人？说出自己的理由。如何让竹节人更好玩，你有什么好的创意？任务三：“我”和同桌的怨恨为什么化为乌有了？这与老师的表现有什么联系吗？调整之后的任务，都以核心“人”为统领，其本质与编者所设定的任务是一致的，但彰显出更加鲜明的情境感和对象感，学生参与、探究的最终认知都会指向具体的“人”。课文学习之后，学生的收获以三种方式呈现：① 实实在在地制作一个结构合理的具有“人”之基本外形的竹节人，结合后续内容，这个竹节人具备超级战斗能力。② 能创编出一个竹节人的《制作说明指南》，将自己喜爱的竹节人的制作过程和注意点，以简洁、严谨的文字表达出来。③ 邀请自己的父母介绍他们童年时代所喜欢的一种玩具，并根据父母的口述，整理一份类似于课文内容的文字介绍，同时在父母的帮助下，配置自己想象中的图片。

这样的项目化学习呈现的成果指向实实在在的竹节人、个人心目中的竹节人形象和内涵、与竹节人相关的其他玩具，以及由此而形成的童年价值和时代意义。

在大单元背景下，要建立以单元目标为统领的阅读教学整体观，同时也要结合每一篇文本的主旨，根据大单元目标重构单元内单篇文本的教学内容，实现教学内容的结构化。找到单篇之间的脉络是教师开展单元教学的重要方法，教师需要深入思考，细心发现，关注学生在单篇学习中独特的体验过程，这样才能为单篇教学打开一扇窗，学生才能在具体的单篇语言情境中去尝试、体验、实践，从而获得核心素养的发展。

（作者系南京师范大学附属中学仙林学校小学部语文教师，江苏省特级教师，高级教师）

责任编辑：赵继莹