基于探究共同体理论的高中英语课堂互动研究*

王斐然 段丽斌

（四川师范大学外国语学院，成都，610101）

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）提出对主题意义的探究是语言学习最重要的内容，是教与学的核心任务，是发展学生英语学科核心素养，是实现学科教学育人价值的重要途径[1]。信息化技术的飞速发展对教与学的方式带来了巨大影响，学生获取知识的途径多样化，然而课堂仍然是学生学习语言和知识的重要场所，不能忽视。互动是语言教学的重要形式[2]，主题意义探究有赖于课堂互动来推进，师生互动的质量对主题意义探究的广度和深度具有重大的影响，重新审视并改进课堂互动有助于更好地达成主题意义探究目的。

一、高中英语课堂互动存在的问题

课堂互动是高中英语课堂教学必不可少的环节，师生之间通过课堂互动，互相创造学习机会，促进对知识的理解，也是成员之间思想和情感交流的主要通道。在传统的课堂中，词汇语法的讲解作为行之有效的课堂教学方式，占据了英语课堂相当大的比例[3]，课堂互动很大程度上也是以此为基础展开。《课标》提出开展基于主题意义探究的课堂活动是课堂教学的核心任务，要引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动[4]。对主题意义的探究，就是要引导学生通过探究活动，实现意义的共同建构，是语言工具性和人文性双重价值的体现。参照《课标》关于主题意义探究的相关理念，当下高中英语课堂小组互动普遍存在以下问题。

1.对话互动缺乏动态交互性

对话是外语课堂互动的主要表现形式，传统的“提问—对话—反馈”师生对话模式，更多以教师为主导，控制整个对话过程，缺乏真正意义上的交际。对话更多是主体和客体之间的问答，师生之间是从属关系，而非平等基础上的主体与主体的相互关系，教师更多是权威知识的代表。

2.互动过程缺乏生成性

传统课堂教学很大程度上仍然是从老师到学生的一个单向的信息传递过程，语言双向互动的工具价值没有体现。例如，教师提问：“What day is it today?”学生回答：“It’s Saturday.”教师通常以类似“right”or“wrong”的简单回应结束本轮次的对话，再启动一轮新的对话。这样的例子中，教师提出的问题更多是对陈述性知识的一个检查，没有给学生提供更多思考、讨论和推理的机会，学生通过简单的记忆、理解等层面思维活动就能完成对问题的回答，提问缺少对思维逻辑性、批判性、创造性方面的引导，没有体现深层次的认知要求，就不能引发学生的深度思考，激活对话协商，完成意义的共同建构。

3.团体式互动流于形式

常态下的高中英语课堂，由于班级人数较多，课堂时间有限等客观原因，制约了语言课堂实践活动的开展。高中阶段的学生，思维的活跃度和对新知识的接受能力都很强，探究活动的开展要建立在其英语语言能力与认知能力相匹配的基础上，这为课堂互动的开展增加了难度。课堂上与教师互动频繁的始终是少数同学，而剩下的是沉默的大多数。以小组形式展开互动，话语权往往集中在个别同学身上，或呈现出类似成员之间轮流发言的单向表述，组内缺乏共同的内在动力，缺少双向的动态协商与交流。这样的团体互动流于形式占据了很多的课堂时间，也难以达到教学效果。

课堂互动只有将教师、教材和学生三个主要的课堂元素结合起来，让三者之间的关系趋于最佳状态，实现教与学的双向互动，才能呈现更好的课堂教学效果。在此现实状况下，建立适切的课堂互动模式和内在联系紧密，兴趣目标一致的互动探究群体，引导学生去使用语言学习语言，使用语言获取新知，实现对意义的探究就显得尤为重要。

二、“探究共同体”理论下的课堂互动

探讨改进高中英语课堂小组互动问题，可以哲学探究共同体理论为基础。“探究共同体”概念来源于实用主义哲学，最早用于科学研究领域，指成年人以群体形式进行初步的科学探究，强调科学的探究精神和成员间平等合作的态度。儿童哲学家马修·李普曼对其概念进行进一步解释并延伸到儿童哲学教育领域，使之成为儿童哲学核心概念之一。儿童哲学教育中的“探究共同体”理论，倡导把常态的学校班级经过整合，转变为内在联系紧密、兴趣目标一致的团体（或是以小组为单位的亚团体），以群体探究的形式，在平等合作的基础上，通过哲学的对话与讨论，探讨与自己关系重大的问题，发表看法并阐明理由，从而发现有意义的生活，发展其理智能力[4]。“探究共同体”理论下基于还原生活意义的、哲学的、理性的对话探究，不是静态的、单向的、线性模式，而是平等合作基础上有逻辑、有结构的、动态的、开放性的多向互动模式。共同体成员之间通过相互合作，在倾听与对话过程中，不断矫正自己的思维，进行经验的重构和整合，在此过程中发展儿童的批判性思维、创造性思维和关爱性思维。

课堂互动要坚持学生的主体地位，以开放式的、参与性的、积极的动态的学习流程，通过主动思考、平等对话让主动学习发生，在原有知识基础上自主建构新的知识体系，实现旧知和新知的衔接。依照《课标》要求，在主题意义探究的任务之下，依据“探究共同体”理论的思想，真实课堂互动具有三个方面特点。

1.课堂对话应具有交互性

教育的本质在于发现生活的意义，对话是人探索真理、认识自我的重要途径[5]。“探究共同体”思想下的课堂互动，要求每一个成员以互相尊重为前提，通过成员间平等的对话，发表看法并阐明理由。学生通过主动思考生成有逻辑的语言，通过差异中的动态交互，相互启发，过程具有交互性、生成性和社会性[6]。对话的内容要具有生成性，过程要具有交互性，共同体内部成员之间要学会倾听和评价不同的观点，要坚持自己观点，也要接受不同的评价。

2.互动主体之间存在相互关系

哲学主体间性领域观点认为，“只有主体与主体之间的关系才是真正意义的相互关系，主体和客体之间的关系是主动和被动的关系，是单向的，因此不能称之为相互关系”[7]。“探究共同体理论”进一步诠释了哲学主体间性领域概念，赋予其课堂情境下的涵义。在课堂教学中，教师和学生之间以及学生和学生之间应互为主体，平等地参与到整个活动过程中。教师的角色不是知识的传授者，更是活动的参与者。教师因其存在自身优势，在共同体形成初期，可以在群体探究中发挥渠道作用，引导整个“探究共同体”走向成熟，但终将逐步融入，自身也成长为共同体中一员[8]，在共同的活动中发展自己。

3.语言互动与思维互动相互契合

思维可以通过语言表达出来，也是在语言实践过程中得到发展。根据“探究共同体”理论，共同体成员之间通过相互合作，在倾听与对话过程中，不断矫正自己的思维，进行经验的重构和整合，从而发展其批判性思维、创造性思维和关爱性思维。语言的学习，就是要学会用目标语的思维方式进行思考，深入语言内部，体会其承载的文化内涵，并通过对话实现思维的不断碰撞[9]。只有当语言能力和认知水平处于动态平衡，并相互契合，才能通过对话与讨论促进有效的思考，在质疑、批评与肯定中内化共同的认识论，实现旧知和新知的衔接，完成对意义的建构。有效的对话和讨论可以激活思维的碰撞，促进有效的思考，而思维的逻辑缜密性是实现互动式对话的前提。

三、基于探究共同体理论的课堂互动探究策略

外语教学中，探究活动的设计要建立在学生语言能力的基础上，对学生的语言水平和思维能力都有很高要求。高中生处于思维非常活跃的阶段，教学活动的设计既要符合高中生的语言能力，又要契合他们的认知水平，才能激活师生之间、生生之间有效的互动对话，实现对意义的建构。

1.课堂互动式探究策略的建构

在高中英语课堂开展基于语篇主题的互动式探究，要遵照《课标》要求，在主题引领之下，以语篇为依托进行。探究要紧扣主题，教师要充分发挥渠道作用，把握其深度和广度，确保课堂教学有序进行。

（1）以语篇为载体

《课标》指出语篇是英语教学的基础资源，对设计课堂活动有重要意义[10]。基于主题探究的课堂互动，作为课堂活动的一种形式，其核心是依托语篇，把握语篇所体现的主题意义，根据语篇所建构的新的语言和知识结构，在新的情境之下开展的意义探究活动。因此，语篇是互动式探究活动的载体。

（2）以任务为中心

任务是完成活动的起点，也是终点。任务类型、任务主题与参与者的关联性是影响小组互动效果的重要因素[11]。研究表明，若课堂互动的任务不是以操练某一语言现象为目的，而是以意义为中心，解决贴近学生生活经历的实际或需求的交际问题，学生（包括性格内向的学生）就会积极参与，并在互动中产生较多的相互修正[12]。因此，课堂互动探究要求教师从微观视角出发，选取符合学生认知水平，贴近学生生活经历，引发学生思考的内容为切入点设置探究任务，围绕探究任务展开探究活动。

（3）以问题为线索

高中生处于思维异常活跃时期，对信息的接受能力也很强。在探究活动中，当学生的认知水平和语言能力出现不相匹配，又无法寻求及时帮助时，小组活动就容易出现偏离主题等前文所提到的常见的问题。根据最近发展区理论，在教学活动中，教师要不断创造最近发展区，并通过提供支架式帮助学生完成个体所无法独立完成的任务，获取新知。因此，互动式探究活动要在任务引领之下，通过设置一系列相互关联、有层次的、符合认知规律的问题序列，为探究过程提供支架，引导学生思考和对话方向。

根据认知复杂程度，布鲁姆将教育的认知目标设定为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次，认为记忆、理解、应用为低阶思维能力，分析、评价、创造为高阶思维能力[13]。依照布鲁姆认知目标体现的思维发展特征，本文认为可以通过问题体现从理解到应用、从分析到评价等不同层面认知水平的要求，循序渐进地引导学生思考的方向，为交互式对话过程提供支架。

（4）以群体探究为主要方式

李普曼的儿童哲学教育思想认为，儿童一个人解决问题的能力与和同学老师一起解决问题的能力是不一样的。儿童的成长不是靠知识的传授，而是通过成员之平等合作，相互交流，共同探讨解决问题的答案过程中完成[14]。探究共同体中内部通过群体探究，开放地、彼此尊重地交换意见，为正在讨论的问题做出有价值的贡献；并培养良好的倾听技能，对别人讲话的内容做出积极的反应，支持那些有充分理由的观点，并能坦然地修正别人的意见。

2.课堂互动式探究策略及应用

在高中英语教学中，以课堂互动形式开展基于语篇主题的探究活动，包括引导式对话下的师生协同探究和学生交互式对话下的小组群体探究。

（1）师生协同探究

引导式对话下的师生协同探究，强调通过师生之间的对话，激活学生的思维，通过对话中形成的问题链，引导师生之间动态互动，完成对主题意义的探究。教师和学生以互相尊重、同为主体的身份参与到对话中，教师选取能引发学生深度思考的内容，根据布鲁姆认知目标层次设置问题链进行追问，以问题激活学生进行深层次的思考，引导探究走向深度。师生对话要有生成性，问题的提出要遵循思维发展的规律，符合深层次的认知要求，有效的互动对探究的深度和意义的建构起决定作用。

在传统的师生对话模式下，提问是最关键的一个环节。如果教师提出的问题是一个封闭性的问题，问题的答案是唯一的，或者是简单的“yes or no”，老师通常以评价性的反馈结束整个话语。这样的对话，是切断式的，不具备生成性。要引导学生对主题意义进行深入探究，问题要有生成性，教师要善于抓住Response环节的“对话点”，找到学生的最近发展区，在Feedback环节尽量以参考性问题作为反馈，为学生的回答搭建脚手架。由于参考性问题没有唯一性答案，有利于调动学生的思考，寻求未知信息，激活下一个话语轮，实现语言的交际功能（如图 1）。

图1 师生协同探究教学策略

对话点的选取要体现不同层面的认知要求，问题的设置能有效激发学生的思考，引导学生寻求新的信息或是对已知进行分析和推理，从批判的视角去分析和解释问题，并建立新知，推动学生的思维水平从低阶向高阶发展，实现对问题的深层次探究。师生之间通过有效的对话互动，实现对任务所承载意义的探究，对于学生认知能力的发展和学科成绩的提升有很大的促进作用。

以外研社高中《英语》（新标准）第一册第五单元语篇The Monarch’s Journey为例，在课文引入环节，教师通过一段帝王蝶迁徙的视频创设情境，引出主题，激活学生背景知识，引发师生之间的对话互动。在对话过程中，授课教师抓住对学生对话信息中的对话点，依照观点—原因的思维路径，借助“Why do animals migrate?How do you think so?”这样的参考性问题，及时搭建脚手架进行追问拓展，引发师生之间的对话互动，引导学生对于人与自然主题下动物迁徙的原因进行深入探究，引导话题走向深入。

（2）小组群体探究

交互式对话下的小组群体探究，是要将课堂改造为以小组为单位的探究共同体，在教师预先设定的问题序列引导下，组内展开互动探究，最后以课堂呈现形式展现。李普曼的儿童哲学教育思想认为，儿童一个人解决问题的能力与和同学老师一起解决问题的能力是不一样的。儿童的成长不是靠知识的传授，而是通过成员之平等合作，相互交流，共同探讨解决问题的答案过程中完成。小组群体探究是要让学生通过问题序列引导下的交互式对话，开放地、彼此尊重地交换意见，为正在讨论的问题做出有价值的贡献；同时要培养学生良好的倾听技能，能对同伴讲话的内容作出积极的反应，支持那些有充分理由的观点，并能坦然地接受同伴的意见。

通过以语篇为载体，任务引领下的问题序列为线索，群体探究为主要形式的小组互动，将课堂作为探究共同体加以改造，通过共同体内部平等的、真实的对话互动对语篇所承载的主题进行探究发现活动，可以培养学生主动学习、合作学习和探究式学习的能力（如图2）。

图2 小组群体探究教学策略

小组群体探究是引导学生融合自主、合作、探究的学习方式，强调通过多元和批判性思维分析问题，理性表达自己的观点、情感和态度，并创造性地解决问题。具体步骤如下。

①划分探究小组

据儿童哲学教育中的课堂探究共同体理论，儿童通过哲学对话探讨与自己生活关系重大的问题，首要条件是要建立内在联系紧密、兴趣目标一致的探究共同体，只有共同体内部有共同的内在动力，才能让每一个成员积极主动参与到对话与谈论过程中。研究表明，教师指定结对的固定组、学生自由结对的固定组和随堂就近结对的非固定组三种结对模式中，学生自由结对固定组对于语言的输出的数量和质量以及学生对结对互动的看法都优于另外两种模式[16]。借助于此研究结果和探究共同体思想，本文建议鼓励学生根据自身兴趣和价值取向，通过自由组合构建相对固定的探究小组。

在活动开展初期，教师可以依据小组和班级整体情况，对小组进行协商调整。随着探究活动的进一步开展，在反复的对话和思维的碰撞过程中，成员之间的默契度会得到进一步提升，小组内部内化共同的认识论，形成相对稳定、联系紧密、兴趣目标一致小组探究共同体。

②语篇解读，确定探究任务

小组群体探究是基于语篇主题意义和价值取向基础上进行的小组合作对话探究，因此语篇解读是活动的第一步。以外研社《英语》（新标准）必修第二册第六单元第三篇语篇What’s really green?为例，该语篇探讨的是人与自然主题语境之下的环境问题，语篇分别从what、why和how三个角度介绍了四个人们普遍产生误解的“green truth”，通过科学分析这些对“truth”产生误解的原因，提出可能的解决办法。

通过语篇解读，学生形成新的知识结构：环保意识虽已是我们日常生活的一部分，但是这些“环保行为”是否真正环保就值得深入思考。围绕主题和所形成的新的知识结构，在迁移与创新活动环节，教师设置的探究任务：寻找生活中其他容易产生误解的环境保护问题，分析产生误解的原因，并找出解决办法。

③设置问题序列

在探究任务的引领之下，依据布鲁姆教学目标所体现的认知水平，将任务进行进一步分解，依据（现象—评价—判断—原因—解决）的思维路径，设定层层跟进的问题激活学生的思考，引导学生从发现现象到评价现象，分析其产生的影响，探究产生误解的原因，最后寻求解决办法。学生通过对每一个问题的对话讨论，内化共同的认识论完成探究任务。

问题序列的设置要体现理解、分析、评价、创造等不同层面的认知要求，通过与其认知水平和语言能力相契合对话互动，引发不同的观点，接受和评价不同的意见，为各小组有逻辑地进行互动式探究活动搭建支架。

④小组群体探究

在明确探究任务之后，学生以小组为单位，组成探究共同体，独立进行合作探究活动。问题序列中的每一个问题，体现了不同的认知要求，共同体内部成员可以通过信息自由提供的方式或者轮流交换的方式，在小组内进行反复的对话和讨论，小组成员之间不断发生思维的碰撞，随着对每一个问题的一步步解答，共同体内部内化共同的认识论，最后在课堂呈现。

⑤课堂呈现

课堂呈现是小组活动的延伸，目的在于将全班同学置身到相同的英语学习语境之下，共同思考，互相交流，整合成为以班级为单位的“探究共同体”。教师依据问题所体现的信息和认知要求，引导学生沿着（如：现象—评价—判断—原因—解决）路径有逻辑性地表达观点。

在整个探究活动过程中，学生是主体，教师为辅助，或者是师生同等地位。教师是课堂探究共同体中的一员，既是协助者，也是参与者，要尽可能参与到对话谈论中，及时了解各组的探究情况，鼓励学生，并给予点拨，同时对课堂呈现提出有效的评价。

信息化技术的飞速发展对教与学的方式带来了巨大影响，但是课堂仍然是学生学习语言和知识的重要场所，不能忽视。高中英语课堂互动式探究教学策略是遵照《课标》要求，结合英语教学的特点和高中学段学情提出，旨在为语篇主题意义探究目标下的课堂互动的开展提供路径，有助于践行英语学习活动观，提升学生的核心素养，实现英语学科的育人价值。