利用分级阅读提升小学生英语阅读品格的实践探究

陈 玲

随着对英语阅读教学理解的不断深入，王蔷（2015）指出：英语阅读教学应从“重能力”转向“重素养”。然而，在目前的英语阅读教学中，部分教师忽视对学生阅读素养，尤其是阅读品格的培养。那么，如何在英语阅读教学中实现从“重能力”到“重素养”的转变？如何培养学生的阅读素养，特别是阅读品格？分级阅读具有系统性、多维性的特点，其难度呈螺旋式上升，是提升学生阅读品格的有效途径。

一、概念厘清

（一）分级阅读

分级阅读指按不同年龄段学生身心发展的特点和认知思维水平、根据语言学习规律而选择英语阶梯式系列读物，以促进其阅读能力、思维品质、情感态度和价值观的发展，使其在体验阅读过程和乐趣的同时学会阅读的方法，提高阅读效率（王蔷、敖娜仁图雅 2015）。

分级阅读这一阅读方式有益于学生语言习得的可持续性发展。目前我国主流的英语分级阅读材料大多从欧美国家引进，如英国出版的培生分级阅读系列、牛津树分级阅读系列、海尼曼分级阅读系列，美国出版的RAZ（Reading A-Z）分级阅读系列。无论哪种分级标准，都充分关注并尊重语言学习者的语言水平、阅读能力及认知能力的发展，各维度的难度呈螺旋式上升。

（二）阅读素养与阅读品格

阅读素养不同于以往所理解的“读”的能力，即传统意义上的“朗读”和“阅读”的能力。阅读素养这一概念的内涵丰富而全面，它主要包含阅读能力和阅读品格两大要素。阅读能力又分为解码能力和阅读理解能力，前者包括文本概念、音素意识、拼读能力和阅读流畅度，后者包括阅读技巧与策略、语言知识和英语国家社会文化背景知识。阅读品格主要包括阅读习惯和阅读体验。阅读习惯包含阅读行为、阅读频率和阅读量三个方面；阅读体检包含阅读态度、阅读兴趣和自我评估三个方面。

2020年国外主流分级阅读标准

（续表）

从上表可以看出，阅读素养这一理念与英语学科核心素养的观念不谋而合。培养学生“阅读素养”的过程可以理解为在阅读过程中培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。因此，培养学生的阅读素养是培养其英语学科核心素养的有效途径之一。

二、现状分析

（一）重能力、轻品格

根据王蔷、敖娜仁图雅、罗少茜等（2017）的阅读素养发展目标理论，阅读素养的提升不仅体现在阅读能力的提升上，还体现在阅读品格的提升上。在一线英语教学中，阅读能力的提升一直是教学的重中之重，而阅读品格的提升常常因主观或客观因素被忽略。英语学习者的阅读品格指向其阅读习惯和阅读体验。因此，在英语阅读教学实践中，教师应把握英语阅读能力和英语阅读品格的平衡，以发展的眼光关注学生的阅读行为、阅读频率和阅读量，即阅读习惯，同时关注其阅读态度、阅读兴趣及自我评估，即阅读体验。

（二）重绘本、轻分级

阅读素养的提升，尤其是阅读品格的提升，需要一个从“量变”到“质变”的过程。语言学习者需要在“量的积累”中形成自己的阅读行为，保持一定的阅读频率，积累足够的阅读量，同时在“量的积累”中端正阅读态度，建立阅读自信，并学会自我评估。然而，目前的英语教材因篇幅的限制，提供给语言学习者的阅读材料有限。很多教师在阅读教学实践中具有拓展教学资源的意识，将绘本作为一种阅读教学资源，但不难发现，教师在选择绘本时常常犯难。因为原版英语绘本大多为以英语为母语的语言学习者编写，所以对于我国学生而言，以英语为外语，在学习英语的过程中很难做到语言与认知的契合。基于提升学生阅读素养，尤其是阅读品格的需求，以及当前英语教材阅读材料的局限，将分级阅读材料引入英语阅读教学实践是切实提升其阅读品格的必由之路。

三、策略探究

如何高效使用分级阅读材料激发学生的阅读素养，尤其是阅读品格的提升？教师对分级阅读的选择、学生采用的阅读方式及对分级阅读的展示和评价都至关重要。

（一）精选分级阅读材料

为了更好地补充教学资源，更有效地为英语教学实践服务，教师在选择分级阅读材料时应基于学情，立足教学目标，有的放矢。教师可以参考文本主题、文本语法及文本体裁三个维度选择分级阅读材料。

1.紧扣同一主题，拓展认知宽度

语言不仅是信息的载体，还是文化的载体。通过英语教材，学生不仅需要学习语言知识，还需要获取英语相关文化。教材因为篇幅的原因，并未对众多的英语文化起源、现象和意义作过多阐述。为了使学生对英语文化有更深入的了解，作为补充的课外阅读必不可少。例如，在译林版小学《英语》四年级（下）Unit 6 Whose dress is it?中，fancy dress party这一经典文化活动仅在插图中呈现，未以文本形式加以介绍，而整个Story time板块的对话性文本发生在fancy dress party这一情境下。fancy dress party这一文化活动与我国的文化活动截然不同，因此，教师若不加以解释，很难使学生感同身受。这一经典的文化活动在众多原版的分级阅读中十分常见。例如，牛津阅读树分级阅读系列Stage 1中的Fancy Dress以图文结合的方式介绍林基珀（Kipper）一家人参加fancy dress party时与平时截然不同的装扮，以及fancy dress party中欢乐的氛围。在讲授中，教师紧扣同一主题，补充相关阅读素材，可以有效拓展学生的认知宽度。

2.精选同一语法，加深语法理解

语法教学一直是英语教学的重难点。语法教学并不是教师机械、教条地讲授语言规则，而是提供充足、合适的语境，让学生在语境中通过观察语法现象总结语法规则，并通过更多合适的语境帮助其巩固已习得的语法规则。例如，译林版小学《英语》四年级（下）Unit 2 After school中涉及have和has的不同用法。这一语法规则对学生而言是一个挑战。学生需要区分句子的主语是否为“第三人称单数”。虽然Story time板块呈现了句型“I have...”及“She has...”，但是因为语法现象呈现的频率较低，所以学生只能初步感知have和has的用法存在区别，无法通过观察总结语法规律。原版分级阅读材料中运用have和has相关句型表达的阅读素材比比皆是，如海尼曼分级阅读Our garden运用句型“We have...”描述花园中所有的动植物；海尼曼分级阅读Mom and Kayla运用句型“Mom has...”和“Kayla has...”描述Mom和凯拉（Kayla）装扮成消防员时的服饰和造型；Reading A-Z分级阅读Who has it?运用句型“Who has it?”“I have...”“You have...”“He has...”“She has...”“They have...”“We have...”和“The dog has...”描述孩子们和一只小狗争夺一个玩具的嬉笑场面。这些包含have和has语法规则的文本为学生学习这一语法规则提供了丰富的语境。学生可以在语境中观察、归纳语法规则，并在后续阅读中感受、内化这一语法规则。

3.挖掘不同体裁，丰富阅读体验

在语言学习过程中，不同的文本体裁和内容会给学生带来不同的阅读体验。纵观译林版小学英语教材，文本呈现方式多样，有对话类文本、说明类文本、应用类文本、诗歌类文本、童谣类文本等。在挑选分级阅读材料时，教师可选择同类体裁的文本，加深学生对某一体裁的认知；可挑选教材中没有的体裁形式，如戏剧，拓展学生对其他体裁的认知。培生分级阅读材料The Lion’s Dinner是戏剧类文本，将其引入教学，能使学生在阅读过程中充分感受戏剧这一体裁的特点及不同体裁所带来的不同的阅读乐趣。

（二）多样分级阅读方式

原版的英语分级阅读体系众多，且每一体系都有大量的阅读材料。体系完整的分级阅读材料为学生良好阅读品格的形成，包括阅读习惯的培养和阅读体验的提升提供了足量的阅读素材。然而，如何利用分级阅读材料系统提升学生的阅读品格，采用多样化的阅读方式非常必要。

1.精读与泛读相结合

学生不可能也不需要精读每一本分级阅读材料。在分级阅读实践中，学生可以采用精读与泛读相结合的方式。学生可以依据自己的兴趣挑选部分分级阅读材料进行精读；教师可以依据教学需要为学生挑选合适的分级阅读材料。另外，文本主题陌生可精读，反之则泛读；文本语法生疏可精读，反之则泛读；文本体裁初遇可精读，反之则泛读。学生通过精读与泛读相结合的方式能够有效扩大阅读量，在大量阅读中形成良好的阅读习惯，丰富阅读体验，提升阅读品格。

2.线上阅读与线下阅读相结合

随着电子资源的不断丰富，分级阅读材料不仅以纸质书本的形式呈现，还常常以电子资源的形式被学生存于iPad等便携电子设备中。电子资源通常不仅呈现文本，还呈现音频或动画等纸质书本无法呈现的内容，更易吸引学生的注意力。学生在进行分级阅读实践的过程中可以自主选择线上阅读或线下阅读的形式，形成适合自己的阅读习惯，丰富阅读体验，提升阅读素养。

3.自读与共读相结合

自读指学生自主完成阅读的过程；共读指学生与他人共同完成阅读的过程。阅读方式应随学习需求的变化而变化。在分级阅读实践中，建议学生大多数情况下采用自读的方式，自主阅读，独立思考，养成自主阅读的习惯，在阅读中获得成就感。但是，当学生在分级阅读实践中出现兴趣缺失，产生畏难情绪时，共读不失为一个良方。共读可以是师生共读、亲子共读，也可以是同伴共读。学生在与他人共读分级阅读材料的过程中能获得帮助，共同探讨文本内容，引发情感共鸣，激发阅读兴趣，丰富阅读体验，提升阅读品格。

（三）具象分级阅读评价

阅读品质提升的本质是良好的阅读习惯的养成及积极的阅读体验的持续。在学生进行分级阅读实践的过程中，教师应通过具象的评价方式促进学生阅读品质的提升。教师可通过不同的评价维度完善对学生分级阅读实践的评价。

1.过程性评价和终结性评价相结合

囿于有限的教学课时，学生的分级阅读实践大部分被安排在课后。为确保学生的分级阅读频率及分级阅读量，教师可以要求其在分级阅读过程中“留痕”，并进行过程性评价。对于分级阅读“留痕”方式，应不拘一格。学生可以通过在分级阅读材料上圈画的方式“留痕”，也可以通过线上打卡的方式“留痕”，还可以根据艾宾浩斯遗忘曲线规律线下打卡进行“留痕”。同时，为了检测学生的分级阅读效果，教师可采用灵活多样的方式对他们进行终结性评价，可以要求他们就某一分级阅读材料进行复述，也可以要求其围绕某一主题进行演讲等。过程性评价可即时对学生的分级阅读行为给予监测和反馈，终结性评价可对他们的分级阅读效果给予评定，为其今后的分级阅读实践指明方向。

2.自我评价和他人评价相结合

分级阅读实践的主体是学生。学生的自我评价在一定程度上反映他们的阅读体验，间接影响其阅读品格的形成和发展。因此，教师应重视分级阅读过程中的学生自我评价。同时，来自他人的评价往往会影响学生的阅读体验。积极的他人评价在一定程度上能够改善学生的阅读体验，促进其阅读品格的提升；负面的他人评价在一定程度上会制约其阅读品格的提升。因此，在学生分级阅读实践中，教师应立足多样化的评价主体，引导学生客观地进行自我评价，鼓励其进行积极的同伴互评，号召家长进行积极的亲子评价，坚持对其进行鼓励性评价。

英语教学实现从“重能力”到“重素养”的转变绝非一朝一夕之事。提升学生的阅读素养，尤其是阅读品格，需要教师从主观上加以重视，并落实到英语阅读教学实践中。分级阅读材料具有独特的优势，可以助力学生阅读素养，尤其是阅读品格的形成。教师应基于学情，立足教学目标，创造性地运用分级阅读材料，探索更多基于分级阅读提升学生阅读品格的教学策略。