指向深度学习的历史课堂教学策略改进*

李应平 芜湖市繁昌区教师发展中心

深度学习是一种基于理解的学习，是以发展高阶思维和解决实际问题为目标，指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。[1]随着课改的不断深化，指向深度学习的历史课堂教学策略须加以改进。

一、回归生活的情境，历史信息深加工，遇见有意义的历史

深度学习，“深”在对知识和信息的深度加工与意义生成，回归生活情境，让学生亲近历史课是深度教学的一种策略。“情境可使静态的历史知识得以敞开，它既可弥补历史知识形成的过程及其运用的方法，更能进一步彰显历史知识发现者的直觉洞见、求知热情及其精神追求，有助于实现多维度知识、能力、方法与情感的有机统一。”[2]

历史事件大多离学生生活有一定距离，如果不能回归生活，学生头脑中缺乏相应的物象，则很难激起学生同情同理心，对历史的理解也会管窥蠡测。第一次世界大战死伤人数众多，但庞大而冰冷的数字学生无法直接感知。某老师在谈论此次大战死伤人数时，让学生先在纸上写出5 位最亲近的人，然后让学生一一撕去，告诉他们这些人将在战场上离自己而去。回归学生生活情境，学生对战争的创伤感触会更深刻。回归生活的情境，触发学生的“体验”，历史教学才会实现知、情、意的统一。

历史是一门讲究逻辑的学科。“逻辑推演是基于史料到结论的必然性，而合理想象则提供了史料到结论的可能行”。[3]再丰富的历史都存在“空白”和“裂隙”，它需要历史研究者和学习者“穿针引线”“女娲补天”。安徽师范大学附属外国语学校张枫老师在执教《青铜器与甲骨文》一课时，先展示甲骨文“人”“森”“鹿”“宫”“日”“牧”“斗”“月”“梦”，让学生依据所学猜测以上对应的是今天的哪些汉字。在学生辨识出这些甲骨文后，教师告知学生以上文字均出自同一片甲骨，引导学生展开历史想象，讲述可能发生的故事。

学生甲：有一个人，清晨出门，路过一片森林，看到一只活蹦乱跳的梅花鹿，向远处看，有方正的宫殿，抬头看看太阳。此时他的身边走过一位赶着牛的牧人，因为不小心碰了一下，两人发生了一场斗殴。夜晚，弯弯的月亮挂在空中，人们躺在床上，渐渐进入梦乡。

学生乙：从前有一个猎人，在森林里打猎，看到了一头鹿。他望向远处的宫殿，心想若能给大王送贡品，便能得到一笔赏金。于是他拉弓，准备……还没等他放箭，一只牧羊犬咬住了他，牧羊犬的主人走过来呵斥道：“你这样肆意伤害动物，你的良心呢，为了得到一笔钱就这样肆意妄为？”于是猎人和牧羊人打了起来（斗），烈日如同审判者映照着猎人的双眼，又像神灵一样照耀着牧羊人的身躯……夜色降临，猎人拖着遍体鳞伤的身体，眼睁睁看着其他人进入梦乡，自己却只能自我反省，陷入深深自责。

为何同样的素材，在不同学生脑中显现出不同画面？让学生通过课堂学习的亲身体验使其明白，历史认识亦是如此。面对残缺不全、支离破碎的历史遗存，学生“基于历史知识和历史证据生成历史想象，对历史进行合理的设想和理解，构想历史的真实图景，形成和表达自我的历史理解，从中获取能够指导人生实践的价值观念”[4]。“森”“牧”“鹿”反映了当时生产状况（原始农牧业）；“宫”“斗”反映了当时生活状况（阶级状况）。历史学习的价值不仅在于对史料的理解，更在于通过我们的梳理、选择，建立起有意义的历史叙事，探究历史背后的真谛。正如王尔敏所言：“凡史料以至史实，不经史家之解释，即无史学之意义。”[5]史料是“死的”，史识是“活的”，对信息进行深加工，在有限史料与客观历史之间架起桥梁，最大限度地“还原”历史从而获得较强的历史现场感。因此，历史教学的价值在于揭示史料背后所蕴涵的历史寓意，进而获得深度认知。

二、回归认知的逻辑，教学思路深理解，遇见有智慧的历史

深度学习是一种运用高阶思维对历史现象、复杂概念进行认知与理解的学习，“深刻”是其重要特征。我们认识历史的一般逻辑是，先看到历史现象，然后探究其发生的原因，从中汲取历史的智慧。但在课堂教学中，一些教师囿于教材编写体例的限制，不敢越雷池半步，以致教学缺乏智慧的火花。

七年级上册第6 课《动荡的春秋时期》包括的三目依次是“春秋时期的经济发展”“王室衰微”“诸侯争霸”，很多教师习惯按照教材顺序，由原因到现象，致使探究性大打折扣。某教师在执教本课时，对教材内容进行整合，依次为“因·动荡之因——王室衰微”“象·动荡之象——诸侯争霸”“源·动荡之源——经济发展”。笔者在观课后建议其调整为：“象·动荡之象——诸侯争霸”→“因·动荡之因——王室衰微”→“源·动荡之源——经济发展”。调整缘由在于回望历史，我们首先看到是诸侯争霸的历史现象，探究直接原因，不难发现是王室衰微，失去对诸侯的控制，进而继续探究，就会发现其发生的根本原因是经济发展推动上层建筑变革。基于逻辑次序的调整，历史学科的思辨性、探究性的魅力得以体现。唯有深究才能引发思维碰撞，思维发展才能彰显历史学的智慧之用。

读史明智，这里的“智”不仅是知识，更是一种对现象背后原因的洞察。历史认识建立在一定的逻辑基础之上，逻辑的错位或者缺乏，都会有损历史学科“读史明智”的宗旨。

三、回归时空的场阈，历史情感深渗透，遇见有温情的历史

深度学习不仅在于认识的深刻，还在于情感的深度渗透，回归时空的场阈，移情换位不失是一种良好的方法。历史学习的内容大多离学生生活较远，由于时空的阻隔，很难激起学生对历史人物、历史场景感同身受的同情与理解。

某教师在执教《辛亥革命》时，引用了一段秋瑾赴刑场的道白：“我此番赴死，是为革命，中国妇女还没有为革命流过血，当从我秋瑾始。纵使世人并不尽知革命为何，竟让我狠心抛家弃子。我此番赴死，正为回答革命所谓何事，革命是为给天下人造一个风雨不侵的家，给孩子一个温和宁静的世界，纵使这些被奴役久了的人们早已麻木，不知宁静温和为何物。我此番赴死，是为革命，死并非不足惧，亦并非不足惜，但牺牲之快、之烈，牺牲之价值，竟让我在这一刻自心底喜极而泣。”第一个“我此番赴死”表现了秋瑾为革命敢于赴死，第二个“我此番赴死”展现了秋瑾为革命愿意赴死，第三个“我此番赴死”体现了秋瑾为革命乐于赴死。遗憾的是，教师在这段道白完成后，没有后续，“历史”依旧冷冷的耸立在遥远的时空中。观课后，笔者建议教师能否采用“时空对话”的方式，让学生和秋瑾来一段“时空对话”。无独有偶，不久听一位教师执教《从九一八事变到西安事变》，教师引用了赵一曼烈士写给儿子的遗书，教师没有声泪俱下的朗读，而是让学生作为革命的后来人给“赵妈妈”写一封信，告诉“赵妈妈”我们今天的生活和自己的努力。在这里，我们感受到了历史的温度，那些远去的历史、逝去的英雄并不孤单，我们今天正以各种方式纪念着他们、告慰着他们。历史教学不是观望历史，而是和历史的对话，是对往事的理解与扬弃，是深刻的反思与决然的前行。

历史课堂是有生命的，历史学人也应是有温情的，对历史最好的纪念就是继承与批判、革故与创新。历史教学需要理性，但理性不是冷冰冰的看待，是基于了解的同情，是换位思考，是积极走进历史的场阈。唯有对历史的温情与敬意，才有对当下生活的珍惜。

四、回归真实的对话，教学活动深开展，遇见有生机的历史

深度学习需要由表及里，把握历史事件的本质。唯有活动深开展，课堂才会成为“奇妙的旅程”。教学中，我们已经习惯于教师提问，学生回答，习惯于学生无问题，习惯于代替学生提问题。我们以为学生回答了问题，学生就在思考。至于哪些是学生想问的问题、学生的思考在哪，我们茫然无知。

如执教《从九一八事变到西安事变》，通常教师都会出示史料，引导学生思考“日本为什么要发动九一八事变”，笔者在执教这节课时，让学生当“老师”进行提问：“如果你是老师，你会问学生什么问题”，结果学生问的是“日本为什么能发动九一八事变”。“为什么要”是老师想探究的问题，“为什么能”是学生想探究的问题。从“为什么要”到“为什么能”说明学生想探究的不仅有“为什么”问题，还有“怎么应对”的问题。在学习西安事变时，教师一般都会引导学生探讨“释蒋还是放蒋”问题，而学生更关心的是“张学良为何要护送蒋介石去南京，他是否担心蒋介石变卦”。因为学生觉得教材中已有结果即“释蒋”，讨论意义不大，而探究张学良当时的心路历程更有价值。没有真实的对话，何来课堂之生成？

真实的对话一定是基于真问题、真疑惑。只有给学生提问的机会，活动深开展，才能暴露学生的真困惑。有了对真困惑的探究，教学才有发展的空间，才有师生的共生共长。

五、回归史家的视野，历史解释深挖掘，遇见有新意的历史

深度学习的效果旨在使学生能够举一反三，能运用所学解决复杂问题。在实际课堂教学中，很多教师习惯于用现成的历史结论教育学生，搞得历史结论似乎“一成不变”，教学的浅层化，也消减了学生学习的兴趣。

笔者在执教“伟大的抗日战争”一课时，基于“十四年抗战”的教学要求，进行了如下设计：首先请学生制作“抗日战争”大事年表。然后引导学生思考：如果要对抗日战争进行阶段划分，你会如何划分？比较学生不同划分后进行讨论：影响抗日战争起点、阶段划分的因素有哪些？让学生回到史学家分析问题的“原点”，尝试史学家分析问题的路径与方法，分享自己开放性、独见性成果，这比教师直接灌输“十四年抗战”效果要好。在探究过程中，学生感受到“史家的视野”不仅受“史料实证”影响，也受史家自身立场、观念、利益等影响，历史阶段的划分因史家个人因素的不同而不同，也随着人们认识的发展而不断变化。以亲历的场景，让学生看见历史的丰富多样性。感受历史的多元，更容易加深学生对历史复杂性的理解。历史解释深挖掘，学生看到的不仅是有新意的历史，更提升了解决复杂问题的能力。

课堂教学引导学生回归“史家的视野”进行探究，不仅有助于彰显历史学科研究的方法和魅力，也有助于学生核心素养的达成。

【注释】

[1]郭华：《深度学习与课堂教学改进》，《基础教育课程》2019 年第2 期，第10 页。

[2]王德民、李应平：《指向历史核心素养的教学目标设计》，《历史教学问题》2019 年第2 期，第109 页。

[3]苗颖：《“史料实证”素养的教学分解初探——基于对2000 年以来相关高考试题的分析》，《历史教学》（上半月刊）2017 年第2 期，第52 页。

[4]郭元祥、王秋妮：《参与历史：历史想象及其能力培养》，《课程·教材·教法》2021 年第11 期，第109 页。

[5]王尔敏：《史学方法》，北京：中华书局，2018 年，第158 页。

[6]吴晓波：《激荡三十年》（上），北京：中信出版社，2014 年，第68 页。