组织社会学视域下民族地区乡村教师培训困境与反思

李悦 （湖州师范学院）

一、问题的提出

强国必强师，建设一支高质量专业化创新性的新时代教师队伍是实现教育强国的前提。乡村教师在整个教师队伍的占比重，其生存发展状况不仅关涉整个教师队伍的素质与水平而且对推进城乡教育一体化、实现公平而有质量的教育有重大意义。推动乡村教师专业发展离不开乡村教师培训的支撑，整个乡村教师队伍素质的提升同样也难以脱离乡村教师培训。因此，围绕乡村教师培训，国家出台了众多建设乡村教师队伍支持文件：比如，国务院办公厅关于印发《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》的通知，指出，“加强乡村学校音体美等师资紧缺学科教师和民族地区双语教师培训。按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性。”教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》从以上文件可以看出，国家致力于改善提高乡村教育质量，提升乡村教师专业素养的决心与力度，在外部政策的推动下，乡村教师的整体生存状况有所改善，其专业水平不断提升。新时代乡村教师培训在获得一定成绩时，也暴露出一些问题亟待解决。在城镇化进程不断加快推进的背景下，农村经济发展始终延缓，农村学生向城化趋势明显，乡村学校生源流失严重，乡村小规模学校凸显，乡村教育发展艰难。乡村教师作为推动乡村教育的发展主体力量，其自身的素质与能力很大程度上决定了乡村教育发展成效，而乡村教师培训作为提升乡村教师整体素质与能力的重要路径理应受到关注，但乡村教师培训发展现实情况却不容乐观，仍然面临缺少对参训者需求的关注而导致培训实效性、针对性不强、培训后效果跟踪不足、乡村教师参训效果考评方式单一、缺乏对乡土情感、乡土知识和乡土经验等“乡土”领域培训的探索城乡同质化严重等问题，难以满足建设高质量的乡村教师队伍的发展要求，制约城乡教育一体化的发展，影响教育公平和教育均衡化的实现。

二、文献综述

首先，从培训模式来看，培训模式具有统一性与灵活性相结合的特征。我国通常采取的培训模式是由高等师范院校和县级教师培训机构对乡村教师进行培训。与此同时，由于培训时间、地点不受限制且成本低，还有一种培训模式一般由乡村学校在教育行政部门或教师培训机构指导下发起组织，是基于乡村学校实际需要，将学校教学、研究和教师培训结合起来的一种灵活的在岗培训形式。

其次，基于不同理论视角来分析乡村教师培训现实难题及解决路径。有研究者从文学视角出发，以其中的第三空间理念作为理论基础，在此基础上构建出12 种乡村教师培训共同体方式，调研结果表明，混合培训路径有益于乡村教师专业发展。还有研究者从经济学视角，以其中“嵌入性理论”对乡村教师培训动力机制进行探赜，从政治嵌入、文化嵌入、关系嵌入、认知嵌入等方面廓清乡村教师培训的动力逻辑，审视当前乡村教师培训动力机制失衡的问题进而提出解决对策。与前两者基于行政式，自上而下的教师培训项目有所不同。有研究者从管理学视角，以组织学习作为理论基础来探究乡村教师公益培训项目的实践困境与反思。从不同视角看待乡村教师培训问题，使我们对乡村教师培训有丰富又立体的认知，对提升乡村教师培训效果有重要意义。

最后，部分研究者侧重从某一或某几个维度来解决乡村教师培训问题。如为解决乡村教师培训城乡同质化、乡村同质化，有研究者从参训教师的角度提出基于主体诉求的乡村教师培训。还有研究者提出摒弃乡村教师旁观式培训，代之以参与式培训，实现乡村教师培训的实践转型，从而提升培训效果。但也有研究者从实践层面提出乡村教师参与式培训产生理论与现实之间的巨大落差,其主要体现在浅显的认识、娱乐的行为和假性的生成。还有研究者从培训管理的角度，将乡村教师培训纳入扶贫攻坚思考来增强培训实效性。

有研究者从培训者、培训手段、评价方法三方面来讨论乡村教师培训的转型，如培训者的遴选上从知识导向的专家向实践导向的本土专家转变，培训方式方法由自上而下的顶层设计到自下而上的问题解决，评价方式由结果性恒定评价向过程性倒逼评价转变，从而实现乡村教师培训思路的转变。有研究者从目标、内容、方式、评价多个维度来分析乡村教师培训的现实困境。如培训目标定位不明确、培训内容缺乏针对性、培训方式较为单一、评价方式不具激励性，并在此基础上提出解决策略。此外，伴随着信息技术的飞速发展，人工智能为乡村教师培训提供了便利，拓宽培训路径。有研究者认为打造人工智能教师团队，借助人工智能协同教学、助力研修，有望解决乡村教师师资结构难题，减轻乡村教师工作负荷，提升乡村教师素养。同时，有研究者探讨了乡村教师远程培训效果影响因素，并构建了学习者—条件—环境—行为（LCEB）因素模型，包括学习者特征、能力素养、课程质量和外界环境，并提出了提升乡村教师远程培训的对策。除此之外，还有研究者引鉴欧美发达国家的乡村教育的成功经验，提出了针对我国乡村教师培训的启示。如以美国乡村教师培训的经验，提出乡村教师培训要多方协作。中央政府提供有力支持，满足教师发展需求，地方政府利用本土特色，开展教师培训活动，高校发挥积极作用，建立教师培训长效机制，社会组织积极参与，保障教师培训质量，多方统筹协作，服务教师培训全程。明确中央政府、地方政府、高校、社会组织各自的责任与担当，同时通过合作沟通，助力乡村教师成长与发展。

综上可知，研究者关于乡村教师培训的探讨集中在宏观、中观、微观几个层面，鲜有研究者从组织社会学的角度，细致深入地讨论“乡村教师培训”的情况与困难并提出对策。鉴于对象的精确化有助于增强培训效果，本研究以访谈为研究方法，以延边自治州的部分乡村教师为对象，正如有研究者提到，已有研究对华东、华北、华中等地区的乡村教师培训关注较多，对华南、西南地区的研究次之，对东北、西北地区的关注较少，不同区域之间的经验及探索可以相互借鉴、但无法复制照搬。因此，本研究意欲探寻在组织社会学视域下延边自治州的乡村教师培训的现实情况，厘清困难，提出化解之策。

三、基于组织社会学视角分析乡村教师培训的适切性

组织社会学是指对社会组织（包括企业及各类机构）的结构、功能及其运转规律和问题的研究之科学。正式组织是指人们为了达到某种共同目标，将其行为彼此协调与联合起来所形成的社会团体。根据这一定义，可得出基于行政式主导下的“国培”“省培”以及市、县级教师培训符合正式组织这一特性。尽管存在的时间较短，却符合正式组织的各项特征。具体体现在每个组织都有一个目标，组织中的每个人也有各自的目标。行政主导下的教师培训活动，都有一个最终目标即在培训活动中，通过培训活动提升教师专业素养，推动高质量教育的发展，各种层次、级别的培训活动也有阶段性目标，如新课标的颁发，亟需提升教师解读新课标的能力，改进教育教学活动。作为组织中的参训教师，不管他们是否意识到自己的目标，实际上他们是怀着各自的目标进行学习；每个组织都有一定的独特的心理结构，且组织之间表现出差异性。比如，公益教师培训项目与政府主导式的教师培训项目就有所不同。从公益教师培训项目来看，项目主办方之间是合作关系，强制性较弱；主办方与参训教师之间的行政约束力也比较弱，在这样的组织中容易形成宽松、安全、温暖的心理氛围，行政式的教师培训项目，项目主办方之间是隶属关系，强制性较强，主办方与参训教师之间的行政约束力较强，在这样的组织中，易形成严肃、紧张的心理氛围；每个组织都有一定的技术结构，像“国培”这样的国家级培训，依据培训的目标，从培训项目的设计、组织、再到实施及评价都离不开相关部门合作与分工；组织是一种有结构的整体活动。教师培训活动，从培训目标、培训者选定、培训课程设计与开发、培训方法或方式运行、实施培训评价、明确参训者需求等要素合理协调下开展的整体活动。

正如有学者就表明，组织研究作为一种分析视角具有方法论意义，它是社会学关于整体性和全面性分析理论观点的最好体现，同时也可以提供指导组织运行实践的操作建议。

“国培”“省培”“市县级乡村教师培训项目作为一种正式组织，只有组织的良好运转，才能实现培训效果的最大化。乡村教师培训项目如何协调各组织要素使其不断地靠近目标，最终实现目标，从组织社会学的视角看，能提供一些实际的参照建议。

四、组织社会学视域下乡村教师培训现实困境分析

组织研究的三个变项是理论研究与实际工作的结合点。体现在人的变项、组织变项、环境变项这三方面，乡村教师是乡村教师培训项目中参与者，受到组织目标、结构、文化等因素的影响与制约，乡村教师的需要、动机、态度、信仰与价值体系又影响乡村教师培训项目这一组织的目标达成。

（一）组织目标与乡村教师需求错位

组织目标就是组织努力争取达到和所希望的未来状态。在一定程度上说组织目标是组织的灵魂。一方面，乡村教师培训项目开展是自上而下式，其对组织目标的设计较为宏大、抽象，实际运用过程中操作性弱。“国培”“省培”等乡村教师培训项目立足国家政策需要，以“给予式培训”的思维开展培训容易忽视参训乡村教师的真实需要。另一方面，乡村教师因地理位置闭塞与优质资源不易获取等现实因素身处劣势地位，乡村教师借助参与培训项目来提升自我专业水平、促进职称晋升等是参训的主要动力，而乡村教师培训活动对他们来说是开阔眼界，提升自我的好机会。从乡村教师参训的结果来看，乡村教师普遍表示培训内容与实际需求相差较远，重理论轻实践，实用性不强最为突出。例如，访谈教师A 说，“我希望培训是理论与实际结合，在理论上的话，希望知道中考的走向及一些分析，明确考试的导向。在实际上的话，尽可能提供多一些的优秀教学资源，比如，北京的一些优秀教师上课的课堂实录的视频资源及现场观摩的机会”。具体来说表现为培训内容不具针对性；培训方式单一、缺乏培训课程资源。这使乡村教师培训项目的目标与乡村教师的现实需求错位，导致培训效果不佳，正如，有研究调查显示，四分之三以上的教师认为教师培训有必要，认为没必要的仅占9.9%。但从实施效果来看，仅三成左右的教师对教师培训表示满意，可以看出，最终对乡村教师专业发展作用甚微。究其乡村教师真实培训需求难以得到实现的主要原因。一是相较于城市教师而言，乡村教师专业发展渠道单一，多是服从上级部门的培训安排，上级部门尚未建立相应的机制来倾听乡村教师的诉求。二是，乡村教师在多次的真实的培训需求得不到回应，产生了失落感、无力感并且形成冷漠态度，不愿再次表达自身的真实诉求，用习惯性地听从代替了主动的发声从而将自我包裹起来。

（二）组织结构与乡村教师主体性缺位

组织结构是指组织内部正式规定的、比较稳定的相互关系形式。组织结构的要素主要包括四个方面，即地位、角色、规范与权威。以“国培计划”为例，从地位来看，教师培训者及相关成员处于强地位，参培乡村教师处于弱地位；从角色来看，教师培训者是高高在上的指令发号者，参培乡村教师是听从者；从规范来看，培训团队是规则规范制定者，参培乡村教师是规范的遵循者；从权威来看，教师培训者凭借出众的教学经验和深厚的理论知识处于权力的顶端，参培乡村教师处于权力的底端。根据这些组织结构要素形成一种垂直分化状态。尽管这种组织结构能够起到明确权责范围及关系、规范组织运作等优势，但也存在狭隘的本位主义、阻碍理性决策、忽视动态因素等弊端。在这种组织结构中开展的乡村教师培训合规性有余，动态生成性及灵活性不足。如果乡村教师培训项目沦为工厂流水线式的产品生产，可想而知的是乡村教师的所思、所想、所言、所求等都严重受到压制，其主观能动性将陷于泥淖，乡村教师主体性也难以彰显。乡村教师主体性的缺位主要体现在，培训前表达真实需求的愿望不强，培训中的互动参与度低，培训后的自我反思性不足。乡村教师在这些培训项目中处于被动地位、充当听从者的角色，缺乏自我审视与思考，未能真正融入教师培训者开展的培训课程中去，那就难以从培训项目中获益。造成乡村教师在培训中主体性缺失的因素大致有：一是组织结构僵化。“科层制”这种层层上报，自上而下的管理方式不能适应乡村教师培训。二是学校支持性不足。由于乡村教师结构性短缺，引发一系列问题，其中最明显的是乡村教师往往担任两门学科的教学，教学任务重，工作量大，工作时间长。乡村教师离岗接受培训之后，其后续的工作无人接手或者返岗后积累大量的工作使其参与培训的意愿不高。三是乡村教师专业发展意识淡薄。美国学者奥斯卡·刘易斯（OscarLewis)曾提出“贫困文化论”，认为贫困文化是贫困群体在与环境相适应的过程中产生的行为反应，并且内化为一种习惯和传统文化，它的特点是对自然的屈从感、听天由命、对主流社会价值体系的怀疑等。这个理论一定程度上解释了贫困地区乡村教师在相对贫困的环境中（包括物质环境和文化环境），往往接受社会对其贴的“标签”，易于把自己视为“技术低下者”，对自身不利的处境会形成一种无能为力的悲观消极思想，对外界的变化、改变熟视无睹，甚至对改变持抵制态度。此外他们在经历大量“同质化”“向城化”的培训之后收获甚微，也逐渐产生抵触情绪。

（三）组织环境与乡村教师支持失位

组织环境是指组织在运行发展过程中会受到外界的影响。比如，宏观的政治、经济、文化等背景的影响，也会受到政府、学校、家庭与社区的影响。乡村教师培训体系存在问题。自2011 年实施“国培计划”以来，乡村教师培训取得一定的成效，但乡村教师培训不能仅仅依靠中央政府来开展，忽视地方政府的主要作用。传统的乡村教师培训体系是由省、区、县三级构成，真正的乡村教师全员培训是由区教育学院和县级教师进修学校开展的，这就形成了“金字塔”式的乡村教师培训体系，处在塔顶的少部分乡村教师享有接受高层次高质量培训的机会，而处在塔低的大部分乡村教师只能无奈地接受基于各个地方参差不齐的教育水平的教师培训服务，这样一来，就形成了一种不公平的教师培训体系，最终不利于乡村教师整体素质的提升。乡村教师培训制度尚未建立健全。一是教师培训学科制度缺失。一直以来，教师培训违未被看作系统性、持续性、整体性、发展性的专业活动，而是往往将其视为事务性工作，‘始终把教师培训放在，“如何做”“怎么有效的做”“这么做有什么好处”这几个层面来开展事物活动，过分强调实用性、功利性色彩过重，却忘记了建立在学术研究的专业活动基础上的教师培训活动才具有生命力和发展力。省、区、县三级教师培训始终脱离学术范畴，教师培训没有学科制度，导致教师培训人员始终没有学科依托，这势必严重影响乡村教师培训。有研究表明，在所调查的9026 名中小学教师中，38.8%的培训者未经过相关认证或考核，40.3%的教师培训者认为现在中小学教师培训的最主要问题或挑战是缺乏优秀的教师培训者，25.5%的教师培训者认为县级以下的培训机构和培训者的建设严重滞后。二是教师培训的专业化管理制度缺失。教师培训政策不是以教师培训法律和法规、教师培训专业标准而制定的政策，教师培训机构资质标准、教师培训课程标准、教师培训质量评估标准等制度也尚未建立。在这种情况下，培训机构资质良莠不齐，培训课程乱象丛生，价值性、实用性、针对性不强，教师培训质量评估困难，不利于教师培训活动的改进与完善。乡村教师培训机制存在问题。乡村教师培训机制最大的问题应该是培训经费分摊机制。虽然“国培计划”在农村教师骨干培训、农村教师远程培训等项目上已经为农村教师培训建立起有效的专项经费投入机制，但省、区、县级教师培训的经费往往视地方财政情况而定，乡村教师培训经费短缺也往往是现实常态。形成以上问题的缘由主要是我国长期以来，习惯性地用行政主导力量做教育规划、决策，在一定程度上忽略社会大众参与教育管理与决策的主动性积极性，这就造成地方教育活力不足。社会公众对教育参与的热情不高，支持性不足。再有就是，以乡村教师培训为核心的制度建设缓慢甚至滞后性严重，如学科制度、教师培训管理制度尚未完全建立或未建立，这不可避免造成部分乡村教师培训低效重复、无序等现象。最后，除“国培计划”外，区、县级乡村教师培训的经费常有不足，这很大程度上是未建立“培训经费分摊”机制所导致的。

五、组织社会学视域下乡村教师培训困境的突围

组织目标、组织结构及组织环境都是组织社会学中的重要分析变项，将这些变项结合乡村教师培训能够丰富我们的认知视角，从中探赜有益的启示。

（一）精准组织目标，对靶乡村教师培训需求

如前所述，由于乡村教师培训需求未被正视导致培训效果不佳，为解决组织目标与乡村教师培训需求错位的问题，笔者认为，可以从以下三方面开展工作：首先，就组织内部而言，厘清组织目标。乡村教师培训项目组应该在开展培训活动之前，通过各种的形式的途径获取乡村教师关于本次培训的一些期许与基本信息，例如，可采取入校观察及访谈部分乡村教师的方式并结合本次培训的主题来明确组织目标，如此一来，组织目标建立在乡村教师的真实需求基础上的培训活动更有针对性，效果也会事半功倍。其次，畅通需求表达的渠道。有时候乡村教师培训需求不清，不是由于乡村教师不愿表达，而是其表达需求的通道受阻所致，这就造成了乡村教师培训项目组难以明确目标，为了乡村教师“开口说话”创造良好的条件，学校、县级有关政府部门要建立乡村教师发展中心，组建相关部门开展常态化的教师需求倾听及反馈工作，使教师需求表达更加充分、彻底。最后，赋予参训乡村教师一定的自主选择权。现实表明，乡村教师参与培训多是外在行政规约下进行的，处于非完全式的自觉觉醒状态，尽管统一要求下乡村教师培训活动有利于解决共性的问题，但难以对特殊、个性化的问题给予及时的解答与帮助，乡村教师培训活动只有给予教师一定的选择权，才能更好地激发乡村教师的活力、动力，进而推动其不断地向前进步。制定菜单式的培训选项供参训教师选择，这样才能避免“学非所需”的怪象，实现“学需统一”使乡村教师的学习成果能够切实关照到实际工作，解决好理论与实践分离的问题。

（二）调整组织结构，激发乡村教师主体性

在一定程度来说，乡村教师在培训活动中主体性的发挥程度决定了培训效果。从现实情况来看，乡村教师在培训活动中往往处于“失语状态”，其主观能动性发挥受限。乡村教师主体性缺失主要是学校组织支持性不足、乡村教师专业发展意识淡薄所引发而致，突破困境的关键是找到正确路径。首先，要调整组织结构，发挥组织的最大优势。以扁平化的组织结构代替传统的垂直分化的组织结构，提升乡村教师的地位、发挥主动者角色、成为参与规范制定的协商者、专业权威的追求者。乡村教师培训项目应创造条件，形成民主、平等、友爱的氛围，让乡村教师们在活动中敢于提问、乐于互动，发挥其主动性积极性，避免培训活动沦为走过场，让乡村教师有切切实实的获得感。其次，增强学校组织的支持力度。学校组织应积极地参与培训的乡村教师做好后勤保障工作，合理安排教师的工作，适当减轻教师的工作量，缩短工作时长。同时，还应建立激励机制推动乡村教师参与培训活动，激发教师的潜力和活力。最后，乡村教师要转变思想，树立正向的专业发展观。乡村教师要转变“技术低下者”的错误认识，正视自己的不足，善于发现自己的长处。乡村教师所处的地区往往拥有丰富的乡土资源，这有益于教育教学活动的开展，乡村教师要善于识别、利用及开发乡土资源来服务于自己的教学，跳脱出“技术低下者”的错误认知圈。以开放、热情的态度来迎接改变，积极参与培训活动不断实现自身的专业成长。

（三）优化组织环境，增强乡村教师支持力度

组织环境的优良程度对乡村教师的发展起着重要的作用。这表明了乡村教师的专业发展既受内在组织目标、结构的约束又受外部发展条件的规约，处于两重困难境地。此前已经探讨了内在的组织目标、结构，现就组织如何面临充满挑战的外部环境，提出应对之策。一方面，变革乡村教师培训体系，建立公平合理的培训体系。尽管“国培计划”关照到一部分的乡村教师专业发展，也在一定程度上推动了乡村教育的发展。然而优质的教师培训覆盖面是极为有限的，真实的乡村教师全员培训多由区、县级教师进修学校开展，培训实施的效果的很大程度上取决于他们自身的知识能力，而实际上他们的生存状态也不太乐观。他们夹在理论和实践的空心层，出现了知识老化、能力不足、培训模式单一，培训内容功利化、应试化等问题。乡村教师享有公平而有质量的培训对建设专业化创新型高质量的教师队伍有重大意义，因此，理应建立一种公平合理的乡村教师培训体系，让每一位乡村教师通过参与高质量的培训活动汲取专业成长养分，不断地朝卓越教师方向迈进。另一方面，建立教师培训的学科制度及专业化管理制度。乡村教师培训效果要好的前提是要有优秀的教师培训者，而优秀的教师培训者从何而来？当然，离不开外在培养机构及制度，而离开学科制度依托的教师培训者就像在荆棘丛生的黑夜中踽踽独行，力量单薄，缺少相应的保障机制，会严重影响其专业发展成效。同时，教师培训政策不是以教师培训的法律法规及教师培训专业标准而制定且教师培训活动是在强有力的行政主导下进行的，仅仅依托外在力量的强势推动，而内生动力不足影响其发展可持续性。与此同时，建立完善教师培训机构资质标准、教师培训课程标准、教师培训质量评估标准等制度，在培训者、培训内容、培训评价等方面形成外在性的制度规约为教师培训质量保驾护航。值得一提的是，乡村教师培训经费是保障培训活动正常开展的前提。“国培计划”有专项资金的投入，使教师培训活动得以展开，但多数的地方性的乡村教师培训活动常常碍于资金不足难以启动。因此，有必要建立教师培训分摊机制来保障乡村教师培训活动的顺利开展。