英美文学课程中研究性教学研究

王松涛 陈斌敏 蔡薇薇 李岩

(福建医科大学，福建 福州 350122)

一、引言

英美文学课程作为英语专业的主修课程，长期存在的一个问题就是课程相关内容多而相应配置的时间不足。相对英美文学上各时期代表人物和文学作品的繁多，通常修学时间为两学期，每学期约三十二课时。另外一个问题是网络的便利让学生很容易接触到根据名著改编的影视作品，似乎在短短的几小时的时间内就能完成对文学作品的认知。它的反作用力就是使学生不容易沉下心渐入式地融入文字的世界中去，仔细玩味文本的诸多细节构成的心理画面。

此外，国家对外语专业学习，包括英美文学学习的要求还在提高。2018年新版的《外国语言文学类教学质量国家标准》要求“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。[1]研究性教学要求教师在教学中通过课程的设计，以问题为核心，引导学生积极主动地习得知识，并且运用既有知识来分析和解决问题，是一种开放性的学习。应用研究性教学于英美文学教学中涉及上述国家标准中各项能力的培养和运用，有助于学生综合能力的提高。

本研究旨在探讨如何在地方普通高校的条件下在英美文学教学中实现研究性教学的应用，摆脱文学教学传统的逐段讲读的文本分析方式，以问题的探讨为中心，使学生的学习由被动转向主动，由基本面的理解欣赏向有一定深度的剖析发展，从而构建起多元化的、以教师为指导以学生为中心的教学模式。

二、理论基础和相关研究

研究性教学在国外经历了较长的发展过程。美国教育家约翰·杜威就提出了以问题为中心组织教学，美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳的发现学习理论以及芝加哥大学教授约瑟夫·施瓦布的探究学习思想，瑞士心理学家让·皮亚杰的主客体相互作用论和认识活动中的双向建构论均对当今的研究性教学产生了重要影响。20世纪80年代末兴起的建构主义学习理论对研究性教学做了重要的总结和发展。建构主义理论认为解决问题是学习、思考和认知发展的核心。人们在解决问题过程中反思既往经验，建构自己的理解。学习是一个主动的过程，要求学习者的积极参与。知识由学习者的主动建构而非被动接受外界的赋予。学习者对自己建构的知识理解最为透彻。[2]

国内对研究性教学的内涵、理念、模式已经有了较多的研究与实践。如赵洪肯定研究性教学在培养学生的综合能力的作用，同时提出其对教师的案例设计和评价水平、学生主动学习的能力等提出了新的要求，使得研究性教学法在实施过程中存在一定的困难。[3]张利荣在专著中系统地论述了研究性教学理念及其实现策略。[4]在英美文学课程进行研究性教学的探索中，也有一些学者从认知诗学、影视、网络环境等角度进行了一些实践和研究，提供了很好的借鉴。[5]

三、课程设计

研究性教学中强调教师精心组织教学，有效指导学生是开展研究性教学的前提和保障。首先，任课教师要对英美文学的教学进行反思，制定合理的教学规划，我们确定的学习内容是以史为链，作品为重点的原则，如在美国文学的教学设计中，保证美国文学的重要时期:早期文学—浪漫主义文学—现实主义文学—现代主义文学—战后文学的主脉必须有一个清晰呈现，着重文学史上重要作家、流派的介绍而略过相对影响较小的作家作品，把更多的教学时间安排在各时期代表性的文学作品的学习和讨论上。

在确定教学内容的框架之后，则是问题的设定。在研究性教学中，研究问题是学习、思考和认知发展的核心，学生在解决问题的过程中就不是一个单纯的知识接受者，而是一个主动探究的探索者。在这个过程中，学习者从既有知识中通过反思产生新的认识。所以在研究具体教学方案中，问题的设定是一个至关重要的环节。一组能够符合学生的学习能力，又能够启发学生思考，吸引学生注意的题目，体现了教师在研究性教学中的指导作用。

在文学史的问题设定上，抓住某个时期文学主流、代表性的人物及作品的特点，所提出的基本上就是一些概要性问题。回答这些问题对学生的理解和归纳的能力要求不高。如在《霍桑》一节中的一般性问题:What are his literary features?而设计相对应的作品鉴赏的问题则是多层次的。如与之相对应的《红字》第二章的鉴赏中，就提出深层次的问题:作者的叙事角度。先由一般性的问题引出明显的答案:第三人称全知视角。但是此章作者的一桩妙处就在于仿佛他是一个穿越的导演，娴熟地指挥镜头调度，为我们缓缓展开故事的画面。于是在预备题目中要求学生以分镜头的形式，画出若干幅简笔画，呈现作者是怎么样调动读者的视觉，一气呵成地完成了一组流畅的长镜头:全景式的狱外场景→妇人们的讨论→女主的出现和特写→群众的评头论足→随着女主移步刑场→圣母抱婴，最后以蒙太奇的手法展示女主在心理重压之下，恍惚间脑海里渐次闪现的英国老家、父母和丈夫。以上多层次的问题提出，对学生发挥学习的主动性具有至关重要的作用，故而这是备课过程中的着力点。

四、课堂活动

课堂的组织按照上述文学史学习和作品欣赏的侧重分配，也分成两个部分。文学史的讲述这个环节主要是由学习小组的成员完成。在学期之初，就根据课程的内容分成14个区块，由同学根据自己的学习能力和兴趣自由组合成4～5人一组的学习小组。每个小组根据教师课前所提供的文学史相关的问题组织材料，制作PPT，在课堂上做5到10分钟的陈述。该任务一方面检验学生把握文学史重点的能力，另一方面锻炼学生制作和分享PPT内容的能力。发言的学生必须把需分享的知识通过自己的消化之后，转化为自己的语言做宣讲。经过这个知识输入与输出的过程，对知识的理解则更为深刻。而且通过小组的分工各个组员也可以根据自身的特点和能力，选择自己力所能及的工作。教师在学生完成分享之后，根据学生的陈述情况及时做出反馈，或补充学生学习内容中的不足，或肯定学生的表现，或纠正其中的一些错误。

文学史的讲述之后，课堂中更为重要的是对文学作品的赏析。赏析的过程也是围绕课前预发的问题展开。这些问题的初级目的是要对作品文字基本信息的理解。讲授麦尔维尔《白鲸》的第41章时，课前问题中要求查找出下列句子中下划线词的意义:

for again in unensanguined billows hundreds of leagues away

leaving a milky-way wakeof creamy foam

the old man's delirium seemed left behind him with the Cape Horn swells

学生会发现这些看似平常的一些词汇，并非自己所熟悉的意义。更重要的是会发现这些词其实都是与海洋生活有关，与作者长达四年的海员生活是息息相关的。正是因为作者对海洋环境的熟悉，才能够创作出这样一部以海洋为背景的鸿篇巨制。

如果说上述的问题分析只是从文本基本意义上帮助学生理解作品的话，其他问题就有助学生宏观地欣赏文本。《白鲸》中该章设计的另一个问题要求学生在这一章中讲述白鲸和船长的既往恩怨的两三页中，尽可能多地找到表示愤怒、敌意和疯狂之类充满了负面意涵的词汇。于是学生会发现诸如fury，desperate，wrath，exasperation，ire，rage，agonizing，anguish这类词在文中被密集使用，这些词汇的高频出现使得读者感受到船长对白鲸深深的敌意，也使得船长执拗寻仇白鲸的叙事更加合理。

五、教学效果

(一)培养了学生的问题意识

相对以教师为主的传授学生知识的传统教育方式，以教师为指导、学生为主体、问题为核心的研究性教学方式能够调动文学课上学生积极地思考问题、提出问题和解决问题。学生根据教师的问题所做的课前学习，就是一个自主学习的过程。围绕问题展开的思考，就是学生反思的过程。课堂上关于问题的讨论，基础比较差的学生可以从回答中得到启示，而相对学力较强的学生，可以刺激其主动学习的积极性。不同想法的激荡，可以让学生从更多角度来思考问题。在英美文学的教学中不可避免地遇到如何对待基于名著改编的影视作品的问题。经典的改编作品不少，如奥利佛的《哈姆莱特》、金斯基的《苔丝》，费雯丽的《欲望号街车》。但是当我们将若干电影版《红字》与原著稍做比较，学生自然就会认识到它们的差异，会发现电影的两面性:一方面有直观、立体、有画面、直接反映时代背景等诸多优势，另一方面在叙事结构、人物设定、情节取舍、细节等方面与原著之间可能存在巨大的落差。这种引导也是培养学生从解答问题提升到提出问题的能力。

(二)培养了学生多维思考的意识

在课程设计的阶段教师注意所提问题的多样性，在语言理解的基础上，多角度多侧面地提出问题，以供学生发散思维。以马克·吐温的短篇小说《跳蛙》赏析为例。思考题中包括以下几个侧面内容:第一，作品的叙事结构是什么?这种框架故事的结构此前是否有接触过?此时可引导学生思考《呼啸山庄》《坎特伯雷故事集》《一千零一夜》的叙事手法。第二，马克·吐温是一个幽默大师，那么在这篇成名作里，他是如何取得这种幽默的效果呢?第三，马克·吐温对美国文学的一个重大贡献就是把方言引入文学中，使其成为文学中被认可的语言，那么是否能够从语言学的角度从语音、词汇、语法、语义等层面来分析故事中的语言特点呢?正是通过这些问题拓展了学生的思想的广度。

(三)培养了学生的科研意识

科研能力培养是高等教育的使命之一。毕业论文既是学生四年所学的总结，也是学生科研之初步。虽然有安排专门的课程指导毕业论文的写作，但在其他专业课的教学工作中能够较早做些引介也不无裨益。在美国文学设计中，就安排了这样的一个相关环节——文献综述的写作，围绕某部美国文学作品收集相关文献，而后撰写一篇文献综述。给学生准备一些文献综述的范例和初步介绍了文献综述的章法。综述写作又分两个步骤:第一个步骤为收集文献，尤其是近年来的研究成果，然后根据其研究的主题和方向进行初步分类。国内文献较易收集，所以在课上主要介绍文学研究为主的外文数据库，如Lion和Gale，还有其他的一些搜索工具和方法。从提交的文献汇总来看，收集论著的数量和分类都较合理。第二阶段则在此基础上写出文献综述。相对文献的收集分类而言，这个步骤所要求完成的作业情况则不够理想。部分收集的文献在综述中没能抓住重点，或者表述得过于单薄，前阶段收集的论文材料并没有得到充分的体现。尽管如此，这项工作还是让学生对科研对论文写作增加了直接体验。此外，在整理参考文献时，要求学生按照本院编制的论文指南要求标注排列，学生对表述规范也有所认识。

六、存在的不足

在运用研究性教学于英美文学课中的实践中，由于课堂中很大一部分是以小组讨论的形式进行的，有些作业也是以小组的形式提交的，所以有时判定某个具体学生学习的参与程度和效果，存在一定的难度。一个学生如果存在惰性而不够积极地参与课程的学习中去，可能就没有去做相应的预习工作，未能认真地思考教师布置的题目，但因为有同组同学的帮助，这种消极的学习态度在课堂表现上就不会太明显。那么教师发现这种情况，促进学生的主动参与就存在困难。

另一项不足是在科研能力的培养方面还比较初步。理想的情况是，在课堂中应介绍一些文学理论，让学生将来的论文写作具有一定的理论深度。但是由于课程时间有限，且这些内容相对文学史和文学作品的学习来说具有一定的难度，所以该课程仅收集了一些较为浅显的文学理论的基本材料，让有兴趣在四年级毕业论文选择文学方向的学生自主学习。

七、结语

研究性教学在英美文学教学中的应用促进了学生的学习主动性，培养了学生的问题意识，锻炼了学生的发散思维，让学生对科研有了初步认识。与此同时，也对教师的教学设计和课堂组织提出了更高的要求，教师需根据教学情况，调整问题的组成。在评估学生主动学习的参与度以及如何促进文学理论学习以提高学生科研能力方面还需进行思考，以期取得更好的教学效果。