运用“读思达”教学法建构小学语文阅读课堂的策略研究

摘 要：“读思达”教学法是一种集阅读、思考、表达为一体的教学方法，可以让学生在阅读、思考、表达的过程中发挥学习主体性，并在认知、技能、能力、情感等方面获得一定的发展。对此，文章对运用“读思达”教学法建构小学语文阅读课堂进行实践研究，以“读思达”教学法的内涵为基础，以具体的阅读教学内容为依据，重点阐述建构策略，希望能在改进传统语文阅读课堂教学现状的基础上，让学生获得良好发展，提高语文阅读课堂教学质量。

关键词：小学语文；阅读课堂；“读思达”教学法

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）36-0031-03

“读思达”教学法是余文森教授在新一轮课程改革背景下提出的一种教学方法。这种教学方法能够凸显学生的学习主体性，关注学生的发展。余文森教师将“读思达”教学法视为阅读、思考、表达有机结合的教学方法。其中，阅读是学生输入信息的过程，思考是学生加工信息的过程，表达是学生输出信息的过程。在这三个环节中，学生可以在教师的引导下发挥主观能动性，边阅读边思考，建立一定的认知，并积极表达，进一步强化已有认知。实际上，阅读、思考、表达这三个环节是相互联系、互相渗透的，“携手”助推学生发展认知、技能、能力、情感等。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。“读思达”教学法正是对此课程理念的实践诠释。教师应运用“读思达”教学法实施阅读教学，有效建构“读思达”小学语文阅读课堂，让学生在转变学习方式的同时获得良好发展。

一、阅读——输入信息

（一）创设情境，调动阅读兴趣

阅读兴趣是学生参与阅读的前提。在阅读兴趣的作用下，学生会边阅读边思考，获取有价值的信息。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境中，借助自身已有经验或他人的帮助，通过意义建构的方式而获得的[1]。阅读正是学生进行意义建构的途径。所以，在“读思达”阅读课堂的阅读环节，教师要善于依据阅读内容，利用适当的方式、手段创设情境，调动学生的阅读興趣，使学生兴致高昂地开展阅读活动。

例如，《美丽的小兴安岭》这篇文章按照时间顺序，利用比喻、拟人等手法先后描述了小兴安岭春天、夏天、秋天、冬天的美景，歌颂了大自然之美。大部分学生对自然美景有无限的向往之情。因此，在《美丽的小兴安岭》阅读课堂教学过程中，教师可以文本中小兴安岭中的四季美景为着眼点，呈现相关图片，吸引学生的目光。与此同时，教师可以扮演导游的角色，

用生动的语言描述小兴安岭的自然景象，进一步丰富情境，调动学生兴趣。在学生认真倾听、观看时，教师可以趁机在电子白板上出示火车图片，带领学生登上驶向小兴安岭的火车，一起游览美丽的小兴安岭。大部分学生会因此产生阅读兴趣，进而主动走进《美丽的小兴安岭》中一探究竟。

（二）提出任务，驱动学生自读

自主阅读是学生输入信息的直接方式。学生通过自读文本，能够初步认知文本内容，为进行深度阅读奠定坚实的基础。然而，大部分小学生的自主阅读意识较弱，很少主动进行自主阅读[2]。教师作为阅读教学的引导者，需要发挥自身引导作用，提出具体的自读任务，为学生指明自主阅读方向。

例如，《北京的春节》这篇文章按照时间顺序描述了不同时间的春节习俗。本单元的语文要素之一是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。基于此，教师可以提出自读任务：（1）自读《北京的春节》，

圈点勾画作者描写的不同时间的春节习俗；（2）建立表格，整理不同时间的春节习俗。在具体任务的指引下，学生会积极参与自读活动，使用批注式阅读策略，

有目的地进行阅读、思考，获取有价值的信息，并初步认知文本内容和作者使用的写作方法，与他人展开交流，进一步强化已有认知。

二、思考——信息加工

思考是学生必须具备的能力。学生只有通过思考，才能逐步走进阅读文本深处，探寻文本的奥秘，并积极表达，建立深刻的阅读认知。同时，学生在不断思考的过程中会活跃思维，提高思维能力发展水平，养成读思结合的良好习惯。因此，在“读思达”阅读课堂上，教师要善于引导学生思考。

（一）巧设疑问，激发思考火花

问题是学生思维的起点。在问题的驱动下，学生可以产生思考的火花，乐于探究学习内容[3]。在探究过程中，学生可以始终保持积极的思考状态，逐步走进阅读文本深处。一般情况下，教师要研读文本内容，

找出有思考性的内容，巧设疑问，使学生积极思考。

例如，在学习语文的过程中，大部分学生对文本标题建构了一定的认知——标题是文本的题眼，能够高度概括文本内容。但是，《圆明园的毁灭》这篇课文却出现了“跑题”现象。具体来说，作者本应该围绕标题，使用大量的笔墨描述圆明园毁灭的经过。然而，

在这篇课文中，作者却用大量笔墨描绘了圆明园被毁之前富丽堂皇的景象，仅用一段话简单地描述了英法联军在圆明园中打砸抢烧的场景，如此写法正是作者的匠心所在。所以，在建构“读思达”阅读课堂时，教师可以围绕文本标题设置疑问：“从《圆明园的毁灭》这一标题可以看出，作者应当重点描述圆明园被毁灭的过程。但是，作者却简单地描述了圆明园的毁灭过程，将大部分笔墨放在了昔日富丽堂皇的圆明园景象上。这是不是跑题了？”昔日富丽堂皇的圆明园和如今的一片断壁残垣形成鲜明的对比，很容易触动学生的心弦，使学生产生可惜、愤懑、痛恨之情。大部分学生会产生思考兴趣，想要了解作者的写作意图，并有目的地走进《圆明园的毁灭》中，认真阅读、思考，集中精力探寻作者的写作意图。

（二）提出问题，思考文本细节

文本细节是文本的关键组成部分，是学生理解文本内容、感悟作者写作意图的切入点[4]。大部分学生受语用能力、思维能力等因素的影响，很难将视线锁定在文本细节上，从而影响文本阅读效果。针对此情况，教师要深入挖掘文本，锁定细节内容，并以此为基础，设计、提出问题，驱动学生思考。

例如，在《穷人》一文中，桑娜冒着狂风去看望生病的邻居西蒙，却发现西蒙已经病死了，只留下了两个孩子。桑娜“头脑一热”，将西蒙的两个孩子抱回了自己家。在回到家后，桑娜冷静了下来，开始了激烈的心理斗争。从桑娜的心理活动可以看出她是一个既矛盾又坚定的人，而这种矛盾心理正是其美好精神品质的诠释，值得学生思考。所以，教师可以将桑娜的矛盾、坚定作为教学重点，向学生提出问题“为什么桑娜会感到矛盾？”。在问题的指引下，学生会活跃思维，边阅读边思考，将关注点放在桑娜的家庭条件、家庭生活上，如有的学生说道：“桑娜家的条件不好，

丈夫不顾惜自己的身体，冒着风暴出海捕鱼，只为了能填饱肚子。如果家里多出两个孩子，桑娜的家庭生活会愈加艰辛。”教师可以在肯定学生良好表现的基础上，补充其他相关内容，帮助学生进一步建构认知。同时，教师可以提出其他问题：“既然收养两个孩子会有这么多的问题，桑娜为什么又是如此坚定？”学生则会再次走进文本中，认真思考，将视线集中在相关内容上，反复阅读、思考，体会桑娜的善良。在整个阅读过程中，学生始终保持积极的思考状态，既深刻地理解了文本细节，感悟了作者的写作意图，又增强了思维的灵活性、逻辑性，提升了思维能力发展水平。

（三）大胆质疑，建构个性认知

质疑既是学生思考的结果，又是学生深入思考的起点。大部分学生极具个性，在阅读文本的过程中会彰显个性，发现一些值得深究的内容，由此质疑。在建构“读思达”阅读课堂时，教师要尊重学生的发展特点，善于引导他们质疑。

例如，作者在《慈母情深》这篇文章中用动人的笔触描写了贫穷辛劳的母亲不顾同事的劝阻，毫不犹豫地给“我”钱，让“我”买《青年近卫军》的故事。虽然《青年近卫军》只要一元五角钱，但是对作者一家来说却是一笔巨款。母亲需要在恶劣的工作环境中伏案工作很久才能挣到一元五角钱。母亲将一元五角钱给了“我”，而“我”本应拿着这“沉甸甸”的一元五角钱购买自己所需要的《青年近卫军》的，但却给母亲买了一瓶水果罐头。后来，母亲十分吃力地凑足了买《青年近卫军》的钱。读到这里时，不少学生会“浮想联翩”。于是，教师可以鼓励学生提出自己的疑问。有的学生说道：“‘我这样做无异于给本就贫困的家庭增添负担，是不是太冲动了？一点儿都不顾及后果？”有的学生说道：“‘我是不是太自私了？只做自己想做的事情，一点都不顾及自己的家庭？”面对这些问题，其他学生会产生思考兴趣，彰显个性，从不同角度审视“我”的行为，如“‘我心疼母亲，爱自己的母亲”“‘我太冲动了”等，建立个性认知。

三、表达——输出阶段

表达是学生输出信息的阶段。在此阶段，学生既可以在教师的引导下了解自身的读思情况，有针对性地查漏补缺，又可以锻炼思维能力、语用能力等，有利于提升“读思达”课堂的学习效率[5]。在体验阅读、思考环节的过程中，大部分学生可以建立一定的阅读认知，习得语用经验，产生强烈的表达欲望。教师要在关注学生阅读、思考情况的基础上，组织适宜的表达活动，并有针对性地给予学生指导，使学生获得进一步发展。在学生体验阅读、思考活动后，教师可以给学生提供口头表达机会，借此了解他们的读思情况，并有针对性地指导学生读与思。如此，学生便可进入阅读、思考、表达的良性循环中，掌握阅读内容，发展多样能力，提高阅读课堂学习效率。

例如，作者在《火烧云》这篇文章中灵活地运用比喻、拟人等修辞手法描绘了千变万化的火烧云，赞美了大自然的神奇壮观。通过学习《火烧云》，学生不断地阅读、思考，了解了比喻、拟人手法等，积累了语用经验。对此，教师可以在表达环节组织仿写活动，

鼓励学生抬头望向天空，感受天空中云朵的千姿百态，并模仿作者的写法灵活地运用比喻、拟人等手法描绘云朵的姿态。大部分学生有浓厚的仿写兴趣，他们会踊跃地参与仿写活动，迁移阅读认知，并调动语言素材储备，选取适当的语言材料，灵活地运用不同的修辞手法组建语言，展现云朵的千姿百态。在学生完成仿写任务后，教师可以组织讲评活动，鼓励学生毛遂自荐，诵读自己的习作内容，同时引导其他学生在认真倾听的同时，给予及时的评价。如此，学生便可以加深对基础语言知识的理解，锻炼想象能力和语言表达能力，提高学习效率。

四、结束语

总而言之，有效运用“读思达”教学法建构小学语文阅读课堂，可以使学生在掌握阅读主动权的基础上，积极地进行阅读、思考、表达。在这个过程中，学生可以做到“读思达”的相互渗透，进入阅读、思考、表达的良性循环，由浅入深地理解阅读文本内容，潜移默化地锻炼思维能力和语用能力，提升自身发展水平，推动语文阅读课堂教学提质增效。鉴于此，小学语文教师可以将“读思达”教学法作为建构阅读课堂的工具，以阅读环节、思考环节、表达环節为立足点，围绕具体的阅读内容，灵活运用不同的方式方法，引导学生体验阅读活动、思考活动和表达活动，获得良好发展。需要注意的是，在建构“读思达”语文阅读课堂的过程中，教师要始终留心关注学生的阅读、思考、表达表现，有针对性地进行指导，确保学生始终能“沉浸”在各种活动中。同时，教师也要发现、改进教学中的不足，提高阅读课堂教学质量。

参考文献

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蒋依娟.“双减”背景下“读思达”教学法在小学语文教学中的实践[J].天津教育，2023（27）：95-97.

颉志平.基于核心素养背景下“读思达”教学法在小学语文教学中的应用[J].家长，2023（14）：64-66.

肖甜茜.小学语文教学中“读、思、达”教学法的实践与探索[J].小学生，2022（12）：58-60.

林恩涵.“读思达”教学法在农村基层小学语文课堂的探索与研究[J].基础教育论坛，2022（16）：8-10.

作者简介：朱阳阳（1985.5-），女，浙江苍南人，

任教于浙江省苍南县江滨实验小学教育集团江滨校区，一级教师，本科学历。